Bộ giáo dục và đào tạo

Tr-ờng đại học vinh
--------------

Nguyễn Thị hoài đức

Vận dụng phối hợp các ph-ơng pháp nhận thức
Vật lí với dạy học giải quyết vấn đề ch-ơng vii
chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể
vật lí 10 nâng cao

Luận văn thạc sĩ giáo dục học

Vinh - 2010


LỜI CẢM ƠN
Luận văn đƣợc hoàn thành dƣới sự giúp đỡ của Thầy giáo: Phó giáo sƣ Tiến sĩ Nguyễn Quang Lạc. Qua đây tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và
kính trọng đến ngƣời thầy hƣớng dẫn của mình – ngƣời đã đặt vấn đề, hƣớng
dẫn và tận tình giúp đỡ tác giả trong quá trình hoàn thành luận văn.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy cô giáo trong khoa Vật lý,
Khoa Đào tạo Sau đại học Trƣờng Đại học Vinh, những ngƣời đã truyền thụ cho
tác giả những kiến thức bổ ích trong quá trình học tập, dẫn dắt tác giả trong
bƣớc đầu nghiên cứu khoa học cũng nhƣ trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tác giả cũng xin cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã giúp đỡ tác
giả hoàn thành luận văn này.
Vinh, tháng 11 năm 2010
Tác giả

0

Cỏc phng phỏp nhn thc thng gp trong nghiờn cu Vt lớ .............. 9

1.1.3.1. Phng phỏp tng t .................................................................................. 9
1.1.3.2. Phng phỏp gi thuyt ................................................................................ 9
1.1.3.3. Phng phỏp mụ hỡnh húa ......................................................................... 10
1.1.3.4. Phng phỏp thớ nghim tng tng ....................................................... 10
1.1.3.5. Phng phỏp thc nghim ......................................................................... 11
1.2.

Dy hc gii quyt vn trong mụn Vt lớ .............................................. 11

1.2.1.

Khái niệm dạy học gii quyt vn ........................................................ 11

1.2.2.

Vấn đề và tình huống có vấn đề trong dạy học giải quyết vấn đề .............. 12

1.2.3.

Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề .................................................... 15

1.2.4.

Các điều kiện để triển khai dạy học giải quyết vấn đề ............................... 17

1.2.5.

Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề ................................................ 17

1.3.1.6. Phng phỏp thớ nghim tng tng(PPTNTT).29
1.3.1.7. Cỏc phng phỏp suy din lớ thuyt .30
1.3.2.

Quy trỡnh phi hp cỏc phng phỏp nhn thc Vt lớ vi dy hc gii
quyt vn ................ ..........................................................30

KT LUN CHNG 134
Chng 2: Vn dng phi hp cỏc phng phỏp nhn thc Vt lớ vi dy hc
gii quyt vn mt s bi hc chng VII Cht rn v cht lng. S
chuyn th Vt lớ lp 10 nõng
cao.........35
2.1.
Ni dung v cu trỳc chng Cht rn v cht lng. S chuyn
th35
2.2.

Vn dng phi hp cỏc phng phỏp nhn thc Vt lớ vi dy hc gii
quyt vn trong mt s bi hc 37

2.2.1. Giỏo ỏn 1. Bi 52: S n vỡ nhit ca vt rn.37
2.2.2. Giỏo ỏn 2. Bi 53: Cht lng hin tng cng b mt ca
cht lng43
2.2.3

Giỏo ỏn 3. Bi 54 : Hin tng dớnh t v khụng dớnh t. Hin tng
mao dn.52

2.2.4. Giỏo ỏn 4.


KẾT LUẬN…………………………………………………………………….76
TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………………...77
PHỤ LỤC……………………………………………………………Từ P1 đến P5

3


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Do sự phát triển nhanh, mạnh với tốc độ mang tính bùng nổ của KHKT
nên ở trƣờng phổ thông không thể trang bị cho học sinh mọi tri thức mong
muốn. Vì vậy phải coi trọng việc dạy phƣơng pháp, dạy cách đi tới kiến thức
của loài ngƣời. Trên cơ sở đó mà tiếp tục học tập suốt đời, mọi ngƣời sống trong
một xã hội học tập. Xã hội đòi hỏi ngƣời có học vấn hiện đại không chỉ có khả
năng lấy ra từ trí nhớ các trí thức dƣới dạng có sẵn, đã lĩnh hội ở nhà trƣờng mà
phải có năng lực chiếm lĩnh, sử dụng các tri thức mới một cách độc lập. Khả
năng đánh giá các sự kiện, các tƣ tƣởng, các hiện tƣợng mới một cách thông
minh sáng suốt khi gặp trong cuộc sống, trong lao động và trong quan hệ với
mọi ngƣời.
Nội dung chƣơng trình các môn học trong nhà trƣờng phải góp phần quan
trọng để phát triển hứng thú và năng lực nhận thức của học sinh, cung cấp cho
học sinh những kĩ năng cần thiết cho việc tự học và tự giáo dục sau này.
Theo kiểu dạy học truyền thống, điều quan tâm chủ yếu của ngƣời dạy là
sự trình bày bài giảng của mình về kiến thức cần dạy cho ngƣời học sao cho đảm
bảo nội dung chính xác, sâu sắc và đầy đủ nên chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu trên.
Việc đổi mới PPDH là yêu cầu vô cùng cần thiết đối với ngành giáo dục nói
chung và mỗi giáo viên nói riêng. Việc “ Dùng phƣơng pháp nhận thức khoa học
để dạy những nội dung cơ bản của chính khoa học đó cho học sinh phổ thông”
đã đƣợc các nhà giáo dục cộng hòa liên bang Nga VG Razumopxki, A Pin- xkin
và một số nhà lý luận dạy học Việt Nam nêu ra là nhằm phát triển trí tuệ học

- Các phƣơng pháp nhận thức khoa học Vật lí.
- Dạy học giải quyết vấn đề.
- Dạy học Vật lí theo ý tƣởng vận dụng phối hợp các phƣơng pháp nhận
thứcVật lí với dạy học giải quyết vấn đề.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Dạy học chƣơng VII “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lí lớp
10 nâng cao theo định hƣớng của đề tài.
- Triển khai ở khối 10 trƣờng THPT Quỳnh Lƣu 1- Tỉnh Nghệ An.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng phối hợp các phƣơng pháp nhận thức Vật lí với dạy học giải
quyết vấn đề một cách hợp lý thì sẽ bồi dƣỡng đƣợc năng lực tƣ duy, năng lực
giải quyết vấn đề, nhờ đó nâng cao chất lƣợng lĩnh hội kiến thức cho học sinh
khi dạy học chƣơng “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” nói riêng, dạy học
vật lí nói chung.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về phƣơng pháp nhận thức Vật lí.
- Nghiên cứu lí luận về dạy học giải quyết vấn đề.
- Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc, nội dung chƣơng VII “ Chất rắn và chất
lỏng. Sự chuyển thể” Vật lí lớp 10 nâng cao.
- Đề xuất tiến trình vận dụng các phƣơng pháp nhận thức với dạy học giải
quyết vấn đề trong bộ môn Vật Lý
- Vận dụng phối hợp các phƣơng pháp nhận thức Vật lí vào dạy học giải
quyết vấn đề áp dụng cho:
+ Tiết: Bài học xây dựng tri thức mới.
+ Tiết: Bài tập.
+ Tiết: Thực hành.
- Thực nghiệm sƣ phạm, đánh giá kết quả nghiên cứu.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
5


- Bài 52: Sự nở vì nhiệt của vật rắn.
- Bài 53: Chất lỏng. Hiện tƣợng căng bề mặt của chất lỏng.
- Bài 54: Hiện tƣợng dính ƣớt và không dính ƣớt. Hiện tƣợng mao dẫn.
- Bài tập.
- Bài 57: Thực hành: Xác định hệ số căng bề mặt của chất lỏng.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm.
6


3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm.
3.3. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm.
3.4. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm.
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
Phần 3: Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục.
8. Đóng góp của luận văn
- Luận văn góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc
phối hợp các phƣơng pháp nhận thức Vật Lý với dạy học giải quyết vấn đề trong
môn Vật lí ở trƣờng THPT.
- Xây dựng đƣợc một số bài học theo định hƣớng phối hợp các phƣơng
pháp nhận thức với dạy học giải quyết vấn đề nhằm bồi dƣỡng năng lực tƣ duy
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

7


NỘI DUNG
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận của việc phối hợp các phƣơng pháp nhận


Thực nghiệm

Từ sơ đồ phƣơng pháp nhận thức khoa học và sơ đồ chu trình nhận thức sáng
tạo của Razumôpxki chúng tôi cho rằng hoạt động nhận thức Vật lí có thể biểu
diễn theo sơ đồ sau:
8


Sơ đồ 3: Tiến trình nhận thức Vật lí sáng tạo [6,10]

Vấn đề

Giả
thuyết

Hệ quả
lôgic

Thí nghiệm
kiểm tra

Tri thức
Vật lí

Thực tiễn

Dạy học nhằm bồi dƣỡng năng lực tƣ duy, năng lực giải quyết vấn đề phải
phỏng theo quá trình nhận thức sáng tạo của nhà Vật lí. Đây chính là cơ sở khoa
học của dạy học giải quyết vấn đề có sự vận dụng phối hợp các phƣơng pháp

thiết bị cũng nhƣ về công sức của giáo viên.
- Vì phƣơng pháp khoa học gắn bó mật thiết với nội dung khoa học nên mỗi
khoa học có một hệ thống phƣơng pháp đặc thù của nó. Nêu lên đƣợc những nét
đặc thù của phƣơng pháp thuộc một bộ môn khoa học không phải là một việc dễ
dàng.
* Phân loại hệ thống phƣơng pháp khoa học
Căn cứ vào mức độ phổ biến và phạm vi ứng dụng của phƣơng pháp có thể phân
loại phƣơng pháp nhận thức khoa học thành 3 nhóm:
+ Nhóm các phƣơng pháp triết học(Các phƣơng pháp chung nhất): là những
phƣơng pháp chung nhất, phổ biến nhất áp dụng cho mọi lĩnh vực nghiên cứu,
bao gồm các phƣơng pháp của lôgic biện chứng, các phƣơng pháp của lý luận
nhận thức : phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tƣợng hóa, khái quát hóa, cụ thể
hóa ... Các cặp phạm trù và ba phép biện chứng duy vật.
+ Nhóm các phƣơng pháp riêng rộng: gồm các phƣơng pháp có thể áp dụng
cho một số ngành khoa học trong một số giai đoạn của quá trình nhận thức.Ví
dụ : phƣơng pháp thực nghiệm áp dụng cho các ngành khoa học thực nghiệm
nhƣ vật lí, hóa học, sinh học, y học; Phƣơng pháp tƣơng tự , phƣơng pháp mô
hình...
+ Nhóm các phƣơng pháp riêng hẹp: là những phƣơng pháp chỉ áp dụng trong
lĩnh vực hẹp của một ngành khoa học hoặc một số ngành khoa học. Ví dụ
phƣơng pháp động lực học, phƣơng pháp giản đồ véc tơ.... trong Vật lí học.
Sự phân loại trên mang tính tƣơng đối bởi trong quá trình phát triển khoa học
các phƣơng pháp nhận thức có thể có sự phát triển theo các hƣớng khác nhau và
các phƣơng pháp nhận thức luôn có sự xâm nhập lẫn nhau, sự chuyển hóa lẫn
nhau, trong hoạt động nhận thức có sự vận dụng phối hợp các phƣơng pháp
nhận thức.
* Áp dụng sự phân loại phƣơng pháp nhận thức khoa học vào Vật lí học có thể
kể tên một số phƣơng pháp điển hình theo thứ tự về tính phổ biến nhƣ sau:
- Phƣơng pháp phân tích, phƣơng pháp tổng hợp, Phƣơng pháp phân tích- tổng
hợp(thuộc nhóm các phƣơng pháp Triết học).


Phƣơng pháp dạy học

1.Quan sát

1. Quan sát

2. Thực nghiệm khoa học

2. Thí nghiệm ( biểu diễn, thực tập)
Phƣơng pháp thực nghiệm trong dạy
học

Phƣơng pháp thực nghiệm
3. Tƣơng tự
4. Mô hình hóa
5. Thí nghiệm tƣởng tƣợng
6. Các phƣơng pháp lôgic
7. Báo cáo khoa học, bảo vệ luận án,
bảo vệ công trình khoa học...
8. Xemina

3. Tƣơng tự
4. Mô hình hóa trong dạy học
5. Thí nghiệm tƣởng tƣợng
6. Các phƣơng pháp lôgic
7. Thuyết trình, diễn giảng...
8. Đàm thoại

9. Giải quyết vấn đề (phối hợp các 9. Giải quyết vấn đề (phối hợp các

1.1.3.1. Phƣơng pháp tƣơng tự
* Phƣơng pháp tƣơng tự là phƣơng pháp nhận thức khoa học nhờ việc sử dụng sự
tƣơng tự và phép suy luận tƣơng tự nhằm thu nhận tri thức mới. Phƣơng pháp này
cho phép đƣa ra những phỏng đoán bƣớc đầu, sẽ đƣợc nghiên cứu tiếp bằng các
phƣơng pháp khác, là một yếu tố kích thích sự ra đời của giả thuyết khoa học.
* Các giai đoạn cơ bản của phƣơng pháp tƣơng tự:
- Tập hợp những dữ kiện về đối tƣợng cần nghiên cứu và các dấu hiệu về đối
tƣợng đã biết từ đó có những hiểu biết phong phú định đem đối chiếu.
- Tiến hành phân tích những điểm giống nhau và khác nhau giữa các dấu hiệu
của hai loại hiện tƣợng, kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có đồng thời là
các dấu hiệu bản chất của các đối tƣợng hay không.
- Truyền các dấu hiệu của đối tƣợng đã biết cho đối tƣợng cần nghiên cứu bằng
suy luận tƣơng tự.
- Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận rút ra (hoặc các hệ quả của chúng) có
tính chất giả thuyết đó ở chính đối tƣợng cần nghiên cứu. Trên cơ sở đó đề xuất
những khái niệm mới, mô hình mới, dự đoán quy luật mới của hiện tƣợng cần
nghiên cứu.
1.1.3.2. Phƣơng pháp giả thuyết
* Phƣơng pháp giả thuyết là phƣơng pháp nghiên cứu dựa trên việc đề xuất một
điều giả định (phỏng đoán) nào đó để từ đó suy ra câu trả lời cần có (là sự giải
thích hay tiên đoán sự kiện). Phƣơng pháp này cho phép nhà nghiên cứu đƣa ra
các giả thuyết khoa học từ đó có thể giải thích, tiên đoán các sự kiện và tiếp tục
sử dụng các phƣơng pháp mô hình hóa, phƣơng pháp thực nghiệm để xây dựng
tri thức mới.
* Các giai đoạn của phƣơng pháp giả thuyết:

12


- Quan sát thực tế hoặc phân tích những cơ sở lý thuyết đã có sẵn, so sánh đối

chuyển kết quả về đối tƣợng, hợp thức hóa kiến thức về mô hình bằng cách đối
chiếu với thực nghiệm, chỉnh lý, bổ sung kết quả, xác định giới hạn vận dụng
kiến thức cho đối tƣợng thực.
1.1.3.4. Phƣơng pháp thí nghiệm tƣởng tƣợng
* Thí nghiệm tƣởng tƣợng là một phƣơng pháp suy luận lý thuyết về hành vi của
một đối tƣợng lý tƣởng không có hoặc không thể có trong thực tế; là một dạng
làm việc với các đối tƣợng thực trong những điều kiện lý tƣởng hoặc với các mô
hình lý tƣởng của các đối tƣợng thực. Đây là phƣơng pháp quan trọng để tiếp
cận bản chất của sự vật, là cầu nối giữa thực nghiệm và lý thuyết, cần thiết để
13


hình thành một số khái niệm khoa học, xây dựng các định luật hoặc lý thuyết
tổng quát về hiện tƣợng, dựa trên sự lý tƣởng hóa, khái quát hóa, ngoại suy các
thí nghiệm hiện thực đã có từ trƣớc.
* Các giai đoạn của phƣơng pháp thí nghiệm tƣởng tƣợng:
- Phân tích những hiện tƣợng thực, thí nghiệm thực để đặt vấn đề cho những
nghiên cứu tiếp theo bằng thí nghiệm lý tƣởng.
- Xây dựng một mô hình lý tƣởng để thay thế đối tƣợng nghiên cứu trong thí
nghiệm lý tƣởng.
- Dùng các thao tác tƣ duy, các suy luận logic hoặc toán học để phân tích những
tiến trình khả dĩ của hiện tƣợng dựa theo những quy luật vận động của mô hình,
khi biến đổi một cách có chủ định các điều kiện lý tƣởng.
- Phân tích những kết luận thu đƣợc, suy luận từ những kết luận đó ra các hệ quả
mới, trong đó có việc xác định các thí nghiệm thực có thể tiến hành tiếp theo mà
từ trƣớc đến nay chƣa biết.
1.1.3.5. Phƣơng pháp thực nghiệm
* Đây là phƣơng pháp bao gồm tất cả các khâu của quá trình nhận thức từ việc
đặt ra vấn đề trên cơ sở các sự kiện thực nghiệm hoặc quan sát, đến khâu đề ra
giả thuyết, tiến hành thí nghiệm kiểm tra giả thuyết, xử lý kết quả và rút ra kết

+ “ Giải quyết vấn đề ” là quá trình nhà nghiên cứu sử dụng các phƣơng pháp,
phƣơng tiện nghiên cứu khác nhau theo con đƣờng của chu trình sáng tạo khoa
học để tìm câu trả lời.
+ Dạy học giải quyết vấn đề là quá trình dạy học đƣợc giáo viên tổ chức phỏng
theo quá trình nhận thức sáng tạo vật lý, trong đó học sinh đóng vai trò nhà
nghiên cứu (trong các điều kiện dạy học) có sự giúp đỡ định hƣớng trực tiếp
hoặc gián tiếp của giáo viên.
1.2.2. Vấn đề và tình huống có vấn đề trong dạy học giải quyết vấn đề
+ “Vấn đề” dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà ngƣời học
không thể giải quyết đƣợc chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khuôn mẫu
sẵn có, nghĩa là không thể dùng tƣ duy tái hiện đơn thuần để giải quyết và khi
giải quyết đƣợc thì ngƣời học đã thu nhận đƣợc kiến thức, kỹ năng mới.
Vấn đề chứa đựng câu hỏi, nhƣng đó là câu hỏi về cái chƣa biết, câu hỏi mà câu
trả lời là một cái mới phải tìm tòi sáng tạo thỡ mới xây dựng đƣợc, chứ không
phải là câu hỏi chỉ đơn thuần yêu cầu nhớ lại kiến thức đã có.
Ví dụ: ở chƣơng trình vật lý lớp 10 (nâng cao) bài 53 “Chất lỏng. Hiện tƣợng
căng bề mặt của chất lỏng”, khi quan sát hiện tƣợng đƣa khung dây hình chữ
nhật (có một cạnh dịch chuyển đƣợc) ra khỏi dung dịch nƣớc xà phòng thì cạnh
của khung dây di chuyển đƣợc và màng xà phòng trong khung dây bị thu hẹp
lại.Vấn đề đặt ra cho học sinh là: Tại sao cạnh của khung dây di chuyển đƣợc?
Bằng những kiến thức đó biết về các loại lực thì học sinh không thể giải thích
đƣợc nguyên nhân chuyển động của khung dây.
+ Tình huống có vấn đề là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức,
khi học sinh tham gia giải quyết thì gặp một khó khăn, học sinh ý thức đƣợc vấn
đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hi
vọng có thể giải quyết đƣợc, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó. Nghĩa
là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức của học sinh: đề xuất vấn đề và
giải quyết vấn đề.
a. Những dấu hiệu của tình huống có vấn đề(THCVĐ) :
- THCVĐ bao gồm cái gì chƣa biết đòi hỏi phải có sự tìm tòi sáng tạo hoạt động

nhng cha chc chn l cú th dựng kin thc no, phng phỏp no cú hiu
qu gii quyt c vn t ra.
Vớ d: lp 10, khi nghiờn cu s tng tỏc bng va chm gia hai vt, mt
vn mi c t ra l: Liu i lng no c bo ton trong quỏ trỡnh hai
vt tng tỏc khụng? Hc sinh khụng th tr li ngay c cõu hi ny, nhng
hc sinh cm nhn c rng: õy l bi toỏn hai vt tng tỏc chuyn ng,
vy cú th ỏp dng c cỏc nh lut Niutn gii quyt. Mt khỏc hc sinh
cng suy ngh n phng ỏn thớ nghim kho sỏt chuyn ng ca cỏc vt
tỡm hiu.
Nh vy, cú hai cỏch gii quyt vn trờn. Vic la chn cỏch gii quyt
no s tu theo tỡnh hỡnh lp hc v tỡnh hỡnh thit b ca nh trng. Nh vy
cỏch gii quyt vn v kin thc cn dựng khi gii quyt vn l ó bit,
nhng i n kt qu ú thỡ hc sinh phi bit vn dng kin thc mt cỏch
sỏng to.
- Tình huống bế tắc:
Hc sinh ng trc mt vn m trc õy cha gp mt trng hp no
tng t. Vn cn gii quyt khụng cú mt du hiu no liờn quan n mt
16


kiến thức hoặc phƣơng pháp đã biết để giải quyết vấn đề. Tình huống này
thƣờng bắt gặp khi nghiên cứu một lĩnh vực mới.
Ví dụ: khi bắt đầu nghiên cứu quang hình học, học sinh cần phải tìm quy luật về
đƣờng truyền của tia sáng khi đi qua mặt phân cách giữa hai môi trƣờng trong
suốt. Trƣớc đó, học sinh chƣa biết đến một kiến thức nào có liên quan đến hiện
tƣợng này và cũng chƣa biết cách nào để xác định đƣợc mối liên hệ định lƣợng
giữa góc tới và góc khúc xạ. Cách giải quyết vấn đề duy nhất lúc này là phải làm
thí nghiệm. Song có làm thí nghiệm cũng khó có thể thấy góc tới và góc khúc xạ
liên hệ với nhau theo một hàm số sin. Để diễn tả đƣợc quy luật về đƣờng truyền
của tia sáng qua mặt phân cách giữa hai môi trƣờng, còn phải xây dựng kiến

kiểu này hay kiểu khác, tùy theo cách chuẩn bị của học sinh, và sự gia công của
giáo viên nghĩa là đƣa học sinh đến chỗ nhận ra mâu thuẫn bằng cách nào.
17


Ví dụ: cùng một trƣờng hợp con cá bơi lội trong ống nghiệm có nƣớc đun sôi,
nếu giáo viên đƣa ngay cho học sinh cả lớp thìn thấy một con cá đang bơi lội
trong ống nghiệm có nƣớc sôi sùng sục, các em có thể reo hò vì lạ mắt, vì đó là
tình huống lạ đã xuất hiện. Nhƣng nếu giáo viên dẫn dắt dần dần bằng những
câu gợi ý để cho học sinh tin tƣởng chắc chắn ở sự hiểu biết của mình là con cá
chỉ có thể sống trong nƣớc nguội, rồi mới đƣa ra thí nghiệm con cá bơi lội trong
trong ống nghiệm có nƣớc sôi, làm cho học sinh phải nghi ngờ chính những điều
mà chỉ trƣớc đây mấy phút họ tin chắc là đúng. Nhƣ vậy giáo viên đã đƣa họ
vào tình huống bất ngờ.
Thực tế, việc tạo ra tình huống có vấn đề trong dạy học thực sự là cả một
nghệ thuật sƣ phạm mà việc vận dụng nó cần phải có sự đầu tƣ kỹ lƣỡng, gia
công nghiêm túc của ngƣời giáo viên. Cùng một nội dung dạy học, cùng một đối
tƣợng học sinh, nhƣng nếu không có sự gia công sƣ phạm thì không thể đặt học
sinh vào tình huống có vấn đề đƣợc. Nghệ thuật sƣ phạm tạo ra tình huống có
vấn đề còn đòi hỏi ngƣời giáo viên phải nắm chắc kiến thức khoa học, cần có
“vốn kinh nghiệm sống” phong phú cũng nhƣ hiểu rõ lƣợng kiến thức mà học
sinh cần chiếm lĩnh để tạo ra những tình huống phù hợp với từng đối tƣợng học
sinh. Mặt khác, giáo viên cũng phải biết cách kích thích, tạo "thế năng tâm lý tƣ
duy" cho học sinh, khuyến khích họ tham gia vào việc giải quyết vấn đề.
c) Tổ chức tình huống có vấn đề
Quá trình tổ chức tình huống có vấn đề có thể gồm các giai đoạn sau:
+ Giáo viên mô tả hoàn cảnh có thể cảm nhận đƣợc bằng một kinh
nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu học sinh giải một bài
toán, trả lời một câu hỏi, thực hiện hay giải thích một thí nghiệm đơn giản để
làm xuất hiện vấn đề cần nghiên cứu.

bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học [11,32]
Cu trỳc ca dy hc gii quyt
vn
Giai on mt: Xõy dng

Tin trỡnh xõy dng, bo v tri
thc mi trong nghiờn cu khoa hc

Tỡnh hung cú vn tim n

tỡnh hung cú vn .
Phỏt biu vn

Giai on hai: Gii quyt

Gii quyt vn : suy oỏn,
thc hin gii phỏp

vn .
Kim tra, xỏc nhn kt qu: xem
xột s phự hp ca lý thuyt

Giai on ba: Hp thc
húa kin thc. Vn dng
kin thc mi

Trỡnh by, thụng bỏo, tho lun,
bo v, kt qu

Vn dng tri thc mi gii

Câu hỏi phải đạt đƣợc các yêu cầu sau:
+ Yêu cầu về logic học: Diễn đạt chính xác về ngữ pháp sao cho thoả mãn luật
đồng nhất, nghĩa là đối tƣợng câu hỏi phải rõ ràng, tránh tình trạng học sinh
không xác định rõ đối tƣợng câu hỏi dẫn đến trả lời sai.
+ Yêu cầu về nội dung khoa học: Câu hỏi phải đảm bảo câu trả lời đúng là dần
từng bƣớc giải quyết vấn đề đặt ra.
+ Yêu cầu về phƣơng pháp dạy học: Câu hỏi phải thực hiện đƣợc bằng chức
năng định hƣớng hành động nhận thức theo chu trình sáng tạo vật lý nghĩa là
phải đảm bảo câu trả lời đúng với hy vọng của giáo viên.
+ Câu hỏi đặt ra phải vừa sức đối với học sinh.
1.2.5. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề [7,95]
Căn cứ vào sự tham gia trực tiếp của học sinh vào các hành động giải
quyết vấn đề theo chu trình sáng tạo vật lý khi thực hiện dạy học giải quyết vấn
đề, có thể phân chia các mức độ khác nhau của dạy học giải quyết vấn đề nhƣ
sau:
20


Bảng 3. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
Mức độ

Học sinh chứng kiến

Học sinh tham gia trực tiếp

Mức độ 1: Tất cả các giai đoạn Tiếp nhận câu hỏi nhận thức, trạng thái
Trình bày của chu trình nhận tâm lý nhận thức: mong muốn, niềm tin
diễn giảng thức sáng tạo vật lý
giải quyết vấn đề.
Nêu vấn đề

Phạm vi áp dụng
21


- Nội dung kiến thức mới quá khó mà học sinh không đủ năng lực tham gia trực
tiếp vào các giai đoạn chính của tiến trình giải quyết vấn đề
- Thiết bị thí nghiệm không đáp ứng yêu cầu dạy học
- Khối lƣợng kiến thức trong tiết học lớn ,không có điều kiện về mặt thời gian để
huy động sự tham gia của học sinh vào tiến trình giải quyết vấn đề
+ Mức độ 2 :Tìm tòi nghiên cứu một phần vấn đề
Ưu điểm:
- Có khả năng giúp cho HS thu đƣợc kinh nghiệm sáng tạo, phát huy đƣợc
năng lực tƣ duy độc lập ở mức độ đáng kể, bồi dƣỡng đƣợc tiềm lực thích ứng
với nghề nghiệp tƣơng lai.
- Gây cho HS hứng thú nhận thức, tìm tòi, tránh đƣợc tƣ tƣởng ỷ lại, cách
học thụ động .
Nhược điểm:
- Đòi hỏi nhiều thời gian và không phải lúc nào cũng áp dụng đƣợc.
- Chƣa cho phép HS có điều kiện lĩnh hội đƣợc kinh nghiệm xây dựng và
tiến hành toàn bộ kế hoạch giải quyết vấn đề lớn trọn vẹn.
Phạm vi áp dụng
- Tri thức và kinh nghiệm của học sinh cho phép học sinh tham gia nêu
các giả thuyết khác nhau về vấn đề nghiên cứu, phân tích loại bỏ các giả thuyết
ngây ngô, thiếu căn cứ, thảo luận xây dựng phƣơng án thí nghiệm ...
- Thiết bị dạy học cho phép thực hiện thí nghiệm nghiên cứu khảo sát
hoặc thí nghiệm nghiên cứu minh họa hoặc thí nghiệm đồng loạt
- Nội dung kiến thức phù hợp về mặt thời gian trong giới hạn cho phép
của tiết học
+ Mức độ 3: Nghiên cứu, thiết kế, sáng tạo
Ưu điểm:

- Phƣơng pháp hƣớng dẫn tìm tòi quy về kiến thức đã biết.
- Phƣơng pháp hƣớng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần.
- Phƣơng pháp hƣớng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát.
1.2.6.1. Phƣơng pháp hƣớng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phƣơng pháp đã
biết:
Để giải quyết vấn đề, có thể vận dụng kiến thức đã biết nhƣng học sinh
chƣa có phƣơng pháp, quy trình hữu hiệu. Bởi vì, khi đó học sinh không thấy
ngay mối quan hệ của nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một
quy tắc, một định luật hay một cách đã làm đã biết mà cần phải tìm tòi để tìm ra
những dấu hiệu tƣơng tự với cái đã biết. Lúc đó, cần hƣớng dẫn học sinh tìm tòi
quy về kiến thức và phƣơng pháp đã biết. Có ba trƣờng hợp phổ biến sau đây:
- Hƣớng dẫn học sinh diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật
lý.
Ngôn ngữ sử dụng trong đời sống hàng ngày không giống nhƣ ngôn ngữ dùng
trong các định luật, quy tắc vật lý, nên nếu không chuyển đƣợc sang ngôn ngữ
vật lý thì không thể nào áp dụng đƣợc những định luật, quy tắc đã biết.
Ví dụ: giải thích vì sao ngồi trên xe đang chạy mà hãm phanh đột ngột,
ngƣời lại ngã về phía trƣớc.
Mới nghe không thấy có định luật vật lý nào nói đến “xe đang chạy”, “ngã”,
“hãm phanh đột ngột”. Nếu phân tích kỹ nghĩa của các cụm từ này, học sinh sẽ
nhận ra những dấu hiệu quen thuộc của quán tính: “xe đang chạy” có nghĩa là
ngƣời đang chuyển động cùng xe, “hãm phanh đột ngột” có nghĩa là xe dựng lai
đột ngột, “ngƣời ngã về phía trƣớc” có nghĩa là ngƣời tiếp tục chuyển động về
23