BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THANH NHÀN

ỨNG DỤNG PHẦN MỀM TƯƠNG TÁC ACTIVE INSPIRE
ĐỂ DẠY MÔN HÌNH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN – NĂM 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THANH NHÀN

ỨNG DỤNG PHẦN MỀM TƯƠNG TÁC ACTIVE INSPIRE ĐỂ
DẠY MÔN HÌNH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học
TS. ĐINH QUANG MINH

NGHỆ AN – NĂM 2015


2. Mục đích nghiên cứu
10
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
10
4. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
11
5. PP nghiên cứu
11
6. Giả thuyết khoa học
11
7. Dự kiến đóng góp của luận văn
11
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN................................................................13
1.1.1. Vai trò của toán học...........................................................................13
1.1.2. Mục đích của việc dạy học Toán ở trường phổ thông ......................14
1.2. Năng lực, năng lực giải toán và giải quyết vấn đề
15
1.2.1. Khái niệm năng lực...........................................................................15
1.2.2. Năng lực giải toán.............................................................................17
1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề trong toán học
21
1.3.2. Vai trò của CNTT trong QTDH hình học.........................................50
1.5. Một phần thực trạng về dạy học tương tác ở Long An
56
1.6. Kết luận chương 1
56
CÁC BIỆN PHÁP SƯ PHẠM GÓP PHẦN ỨNG DỤNG PHẦN MỀM
TƯƠNG TÁC ACTIVE INSPIRE VÀO DẠY HỌC HÌNH HỌC...................58
2.1. Biện pháp 1 : Rèn luyện kỹ năng sử dụng CNTT vào dạy học toán 58
2.1.1. Kỹ năng về khả năng sử dụng CNTT................................................58

3.3.1. Đối tượng thực nghiệm......................................................................86
3.3.2. Chuẩn bị tài liệu thực nghiệm...........................................................87
KẾT LUẬN.......................................................................................................92
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................93
Giáo án 1: PHÉP TỊNH TIẾN (60 phút)
99
Giáo án 2: HAI ĐƯỜNG THẲNG VUÔNG GÓC
104
Giáo án 3: ĐƯỜNG THẲNG VUÔNG GÓC VỚI MẶT PHẲNG
113

Trang 5


Khoa Toán – ĐH Vinh

QUY ƯỚC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Viết tắt

Viết đầy đủ

CNTT:

Công nghệ thông tin

GD:

Giáo dục


Phần mềm dạy học

PPDH:

Phương pháp dạy học

SGK:

Sách giáo khoa

TH:

Tự học

PP:

Phương pháp

THPT:

Trung học phổ thông

QTDH

Quá trình dạy học

[1]:

Theo tài liệu số 1.


thành một công cụ hỗ trợ GV trong việc đổi mới PPDH.
1.2. Một người được coi là có năng lực nếu trong một hoàn cảnh nhất định
người đó nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo để giải quyết vấn đề nhanh nhất và
đạt hiệu quả cao nhất. Năng lực giải toán là một thể hiện của năng lực toán học
có thể hiểu là khả năng vận dụng những kiến thức đã học đã được lựa chọn vào
giải bài tập toán. Năng lực giải toán của người học được phát triển dần từ việc
Trang 7


Khoa Toán – ĐH Vinh

tiếp cận các dạng toán trong quá trình giảng dạy của người thầy. Việc tạo ra môi
trường tương tác giữa thầy và trò nhằm tạo cho người học ham muốn giải bài
tập, bị bài tập cuốn hút tâm trí vào đó. Nhờ đó sẽ giúp người học giải toán nhanh
hơn, gây hứng thú giải toán cho HS từ đó giúp rèn luyện năng lực giải toán.
1.3. Thực tiễn giảng dạy bộ môn Toán hiện nay ở các trường THPT còn
nhiều vấn đề bất cập trong PP giảng dạy truyền thụ tri thức cho HS. Mặc dù đã
có nhiều áp dụng các PPDH, từ các PP truyền thống đến các PPDH hiện đại vào
thực tiễn giảng dạy nhưng vẫn chưa thật sự phát huy được tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của HS. HS vẫn còn thụ động trong việc tiếp thu các tri thức
khoa học, chưa phát huy hết đặc điểm nổi bật của môn toán. Để đáp ứng được
những yêu cầu trên chúng ta không chỉ dừng lại ở việc nêu định hướng đổi mới
PPDH mà cần đi sâu vào những PPDH cụ thể để thực hiện định hướng nói trên.
Chất lượng đào tạo là vấn đề không chỉ ngành giáo dục mà cả xã hội đang
quan tâm. Chất lượng đào tạo liên quan đến hàng loạt các yếu tố của giáo dục,
xã hội, kinh tế, quản lí. Riêng về bình diện sư phạm học, PP dạy, PP học đang là
tiêu điểm chú ý bàn luận, nghiên cứu được mọi người quan tâm; đặc biệt quan
hệ tương tác giữa người dạy và người học trong QTDH trong xu hướng đổi mới
PP ở trường phổ thông.Và PP cần được lựa chọn đó là dạy học tương tác. PPDH
này phù hợp với tư tưởng hiện đại về đổi mới mục tiêu, phù hợp với yêu cầu đổi

tác (Active Projector), v..v... Nhiều nước trong khu vực đã đưa hệ thống thiết bị
tương tác vào giảng dạy trong nhiều năm qua, mạng lại hiệu quả rất lớn, làm
thay đổi tư duy người dạy và học. Thực tế ở Long An trong những năm qua
cũng đã trang bị rất nhiều thiết bị dạy học tương tác. Tuy nhiên, việc giảng dạy
tương tác còn gặp nhiều khó khăn do chưa có những nghiên cứu, hệ thống về sử
dụng các thiết bị này.
Ở nước ta đã có nhiều công trình nghiên cứu vấn đề ứng dụng CNTT
trong dạy học như: Luận án tiến sĩ của Nguyễn Sỹ Đức (2001) với đề tài "Xây
dựng và sử dụng phần mềm hỗ trợ dạy học môn Toán ở tiểu học” đã nghiên cứu
xây dựng và sử dụng phần mềm trên hệ điều hành MS-DOS và phần mềm với
Trang 9


Khoa Toán – ĐH Vinh

giao diện web để hỗ trợ dạy học môn Toán ở tiểu học; luận án tiến sĩ của Trịnh
Thanh Hải (2006) với đề tài "Ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học hình
học lớp 7 theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS" đi sâu nghiên cứu
khai thác phần mềm Cabri Geometry nhằm đổi mới PPDH, nâng cao hiệu quả
QTDH Hình học lớp 7; luận án tiến sĩ của Trần Trung (2009) với đề tài " Ứng
dụng công nghệ thông tin và truyền thông hỗ trợ dạy học Hình học theo hướng
tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS dự bị đại học dân tộc" đã khai thác
việc xây dựng hệ thống e-learning hỗ trợ dạy học hình học theo hướng tích cực
hoá hoạt động nhận thức của HS DBĐHDT... Tuy nhiên, việc nghiên cứu ứng
dụng phần mềm dạy học tương tác Active Inspire trong dạy học toán hình học
thì chưa có một công trình nào.
Với những lý do nêu trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận văn
là:
“Ứng dụng phần mềm tương tác Active Inspire để dạy môn hình học
ở trường phổ thông”.

5. PP nghiên cứu
5.1. PP nghiên cứu lý luận: tra cứu các tài liệu và văn bản có liên quan
đến đề tài, phân tích tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa.
5.2. PP điều tra, tìm hiểu thực trạng việc sử dụng PPDH tương tác bằng
cách ứng dụng công nghệ thông tin ở môn toán hình học.
5.3. PP thực nghiệm.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu tiến hành ứng dụng phần mềm tương tác Active Inspire để giảng dạy
môn hình học ở trường phổ thông thì sẽ giúp cho HS rèn luyện được năng lực
giải toán và hỗ trợ GV đổi mới PPDH theo định hướng dạy học tương tác, phát
hiện và GQVĐ nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học chủ đề này.
7. Dự kiến đóng góp của luận văn
7.1. Trên cơ sở tổng hợp những vấn đề về lý luận của năng lực giải toán,
các PPDH tích cực (trong đó chú trọng PPDH tương tác), luận văn đưa ra được
một số định hướng vận dụng PPDH tương tác kết hợp ứng dụng CNTT vào môn
hình học nhằm bồi dưỡng năng lực giải toán, khích lệ, phát huy được những
Trang 11


Khoa Toán – ĐH Vinh

hoạt động tự chủ, tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề của HS trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức.
7.2. Xây dựng một số biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện cho HS năng lực
giải toán theo định hướng dạy học tương tác có ứng dụng CNTT và giải quyết
vấn đề vào giải bài tập HHKG.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, luận văn có ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2: Các biện pháp sư phạm góp phần ứng dụng phần mềm tương

có thể nói từ đây toán học cũng đã trở thành một ngành khoa học thực nghiệm
giống như vật lí, hóa học, sinh học và một số ngành khác. Nghĩa là ban đầu các
quá trình xã hội được mô hình hóa dưới dạng ngôn ngữ toán học (gọi là mô hình
toán học, hệ thống các tương quan toán học mô tả dưới dạng thu gọn quá trình
xã hội), sau đó chúng được chạy trên máy tính điện tử và có thể được thử đi thử
lại nhiều lần. Trên cơ sở đó, người ta đã thu được nhiều kết quả quan trọng.
Các nhà toán học còn tiến xa hơn, họ đã không dừng lại ở việc mô phỏng
các quá trình xã hội ở qui mô nhỏ, vừa, mà thậm chí còn mô phỏng cả những
Trang 13


Khoa Toán – ĐH Vinh

vấn đề ở tầm hành tinh. Từ đây đã ra đời một lĩnh vực liên ngành rộng lớn: mô
hình hóa toàn cầu (global modeling) và nhiều hướng mới trong khoa học: lí
thuyết toán học về phát triển, lí thuyết các hệ sinh thái, lí thuyết quyết định v.v.
Qua đó con người đã thu được rất nhiều thành tựu cho phép phát hiện ra bản
chất của các quá trình chính trị-xã hội.
Toán học không chỉ góp phần vào phân tích và khám phá những bí mật của
các quá trình xã hội, toán học còn là bộ phận cấu thành không thể thiếu của
những sản phẩm phục vụ đời sống hằng ngày: các hàm băm toán học (hash
functions) trong các cấu trúc an ninh của hệ điều hành máy tính, các thuật toán
bảo vệ dữ liệu cá nhân và xác thực danh tính trong các thẻ giao dịch tài chính,
ngân hàng, các thuật toán tạo chữ kí điện tử thay thế chữ kí tay, tổ hợp các thuật
toán trong chứng thư điện tử được sử dụng trong giao dịch điện tử, công nghệ
toán học mờ (Fuzzy Mathematics) trong các thiết bị điều khiển và các thiết bị
gia dụng. Có vô vàn những ví dụ khác mà người ta có thể kể ra [2].
b. Vai trò của toán học trong trường phổ thông
Toán học giới thiệu cho HS khái niệm, kỹ năng và PP tư duy đó là rất cần
thiết trong cuộc sống hàng ngày và hỗ trợ học tập suốt chương trình học. Nó

Thứ ba: phát triển về chính trị tư tưởng, phẩm chất đạo đức, thẩm mĩ và
phong cách lao động khoa học, có ý chí và thói quen tự học thường xuyên.
Thứ tư: phát triển khả năng tiếp thu toán học, tích lũy tri thức cho bản thân
tạo cơ sở để họ tiếp tục học cao hơn hoặc đi vào cuộc sống.
1.2. Năng lực, năng lực giải toán và giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm năng lực
Theo Từ điển Triết học [54], thì năng lực được hiểu theo nghĩa rộng là
những đặc tính tâm lý của cá thể điều tiết hành vi của cá thể và là điều kiện cho
hoạt động sống của cá thể. Năng lực chung nhất của cá thể là tính nhạy cảm, được
hoàn thiện trong quá trình phát triển về mặt phát sinh loài và về mặt phát triển cá
thể. Năng lực hiểu theo nghĩa đặc biệt là toàn bộ những đặc tính tâm lý của người
thích hợp với một hình thức hoạt động nghề nghiệp nhất định. Sự hình thành năng
lực đòi hỏi cá thể phải nắm được các hình thức hoạt động mà loài người đã tạo ra
trong quá trình phát triển lịch sử xã hội. Năng lực của con người không những do
hoạt động bộ não quyết định, mà trước hết là do trình độ phát triển mà loài người
đã đạt được. Theo ý nghĩa đó thì năng lực của con người gắn liền không thể tách
rời với tổ chức lao động xã hội và với hệ thống giáo dục tương ứng với tổ chức
đó.

Trang 15


Khoa Toán – ĐH Vinh

Dưới góc độ tâm lí học, năng lực là một cấu tạo tâm lí phức tạp, đó là một tổ
hợp các thuộc tính cá nhân phù hợp với các yêu cầu của một hoạt động và đảm
bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả. Dưới góc độ GD học, năng lực là sau khi
được đào tạo, một người nào đó có khả năng thực hiện những nhiệm vụ và công
việc của nghề nghiệp chuyên môn. Nói đến năng lực là nói đến khả năng thực
hiện thành công một hoạt động nào đó đảm bảo đúng những tiêu chuẩn và yêu

- Năng lực có thể rèn luyện để phát triển được.
- Với mỗi cá nhân khác nhau có các năng lực khác nhau.
Năng lực được biểu hiện ở nhiều trình độ khác nhau, nhưng thông thường
người ta phân chia một cách tương đối thành năng lực tái tạo và năng lực sáng
tạo. Ở trình độ tái tạo, chủ thể thường chỉ tiến hành hoạt động có kết quả khi làm
theo mẫu có sẵn tức là đã có tình huống tương tự để làm theo. Khi có năng lực
sáng tạo, chủ thể tiến hành hoạt động theo cách thức mới với hiệu quả cao hơn.
Tuy nhiên, trong tái tạo có ít nhiều sáng tạo và trong sáng tạo không phải là
không có những yếu tố tái tạo.
1.2.2. Năng lực giải toán
1.2.2.1. Năng lực học tập toán
Theo V.A.C Cruchetxki thì năng lực học toán được hiểu theo 2 ý nghĩa, 2
mức độ:
Một là, theo ý nghĩa năng lực học tập (tái tạo) tức là năng lực đối với việc
học toán, đối với việc nắm giáo trình ở trường phổ thông, nắm một cách nhanh và
tốt các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo tương ứng.
Hai là, theo ý nghĩa năng lực sáng tạo (khoa học), tức là năng lực hoạt động
sáng tạo toán học, tạo ra những kết quả mới, khách quan, có giá trị lớn đối với xã
hội loài người.
Giữa hai mức độ năng lực đó dù không có ngăn cách tuyệt đối, nhưng đối
tượng ở mức độ sáng tạo chiếm tỉ lệ rất nhỏ, do đó, ở cấp độ nghiên cứu về việc
học toán của HS, chúng tôi chỉ đề cập đến năng lực tái tạo.
Định nghĩa 1: Năng lực học tập toán là các đặc điểm tâm lý cá nhân (trước
hết là các đặc điểm hoạt động trí tuệ) đáp ứng yêu cầu hoạt động toán học và giúp
cho việc nắm giáo trình toán một cách sáng tạo, giúp cho việc nắm các đối tượng
tương đối nhanh, dễ dàng và sâu sắc kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo toán học.

Trang 17



Trang 18


Khoa Toán – ĐH Vinh

Năng lực giải toán là một thành phần của năng lực học toán, được hình
thành, rèn luyện và phát triển chủ yếu thông qua hoạt động giải toán. Do đó, năng
lực giải toán được diễn đạt theo những cách sau:
- Diễn đạt 1: Năng lực giải toán là những đặc điểm tâm lý cá nhân đáp ứng
cao yêu cầu lĩnh hội tri thức, có khả năng độc lập lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kinh
nghiệm trong hoạt động giải toán, hướng đến việc hình thành, bồi dưỡng và phát
triển năng lực trí tuệ của HS.
- Diễn đạt 2: Năng lực giải toán là khả năng áp dụng tiến trình thực hiện giải
quyết một vấn đề có tính hướng đích cao, đòi hỏi huy động khả năng tư duy tích
cực và sáng tạo, nhằm đạt kết quả cao sau một số bước thực hiện.
Từ những cách diễn đạt năng lực giải toán trên, ta có thể chia 3 mức độ:
- Mức độ 1: Tập trung vào sự đáp ứng yêu cầu mà bài toán đặt ra (Dành cho
HS trung bình và yếu),
- Mức độ 2: Tập trung vào sự lựa chọn những tri thức, PP thích hợp; việc sử
dụng có hiệu quả những tri thức và PP (đối với HS khá),
- Mức độ 3: Tập trung vào việc tiên liệu những điều kiện đã làm nảy sinh các
vấn đề khó khăn hay mâu thuẫn cần giải quyết trong bài toán và việc phân xét
cách tiếp cận, giải quyết các vấn đề trong tiến trình giải toán (đối với HS giỏi).
Từ tám đặc điểm của hoạt động trí tuệ của những HS có năng lực học toán
và khái niệm năng lực giải toán, ta có thể rút ra chín đặc điểm và cấu trúc của
năng lực giải toán như sau:
- Khả năng lĩnh hội nhanh chóng quy trình giải một bài toán và các yêu cầu
rõ ràng, đẹp đẽ.
- Sự phát triển mạnh của tư duy logic, tư duy sáng tạo thể hiện ở chỗ lập luận
chính xác về quan hệ giữa các dữ liệu bài toán.

- Xác định các mối quan hệ giữa các thành phần chính của bài toán, xử lý sự
liên kết, phối hợp các tình huống bằng hình thức gắn bó các vấn đề cần giải quyết.
Đề ra chiến lược giải và hoàn tất việc giải quyết một bài toán thích hợp đi đến kết
quả của tiến trình giải toán. Phân tích, đánh giá, nghiên cứu kết quả của tiến trình
giải toán. Đây là năng lực biến đổi, chế biến bài toán, lập luận logic và có căn cứ.
Có khả năng tiên liệu các tình huống bài toán sẽ nảy sinh cùng với chiến
lược giải và lựa chọn PP giải thích hợp, đây là quá trình thu nhận, hợp thức hóa

Trang 20


Khoa Toán – ĐH Vinh

bài toán, đồng thời là năng lực dự đoán, lựa chọn PP và công cụ thích hợp để giải
quyết vấn đề.
1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề trong toán học
1.2.3.1. Vai trò của năng lực giải quyết vấn đề trong toán học
Nội dung kiến thức trong sách giáo khoa toán đều liên hệ mật thiết đến
những hoạt động nhất định. Đó là những hoạt động được tiến hành trong quá trình
hình thành và vận dụng kiến thức đó. Theo Nguyễn Bá Kim [38, tr.13], việc phát
hiện được những hoạt động tiềm tàng trong một nội dung đã vạch được một con
đường để người học chiếm lĩnh nội dung đó, đồng thời giúp họ cụ thể hóa được
mục đích dạy học có đạt được hay không và đạt đến mức độ nào.
Đối với HS, trong hoạt động toán học, mỗi vấn đề được biểu thị thành các
câu hỏi, yêu cầu bài toán chưa có sẵn lời giải hoặc cách thực hiện [(56), tr.13-16 ].
Để giải quyết được nhiệm vụ toán học, HS cần thiết phải tiến hành những hoạt
động phát hiện và giải quyết những tình huống liên quan đến môn toán: Chẳng
hạn, xây dựng khái niệm, hình thành quy tắc, công thức, chứng minh định lý và
giải bài tập toán. Mỗi nhiệm vụ nhận thức trong tình huống đó (dù ở cấp độ nào)
cũng có cấu trúc như một bài toán – do đó có thể coi là một bài toán. Vì vậy có

- Thực hiện giải pháp,
- Đánh giá hiệu quả việc thực hiện.
Từ cách hiểu vấn đề và giải quyết vấn đề ở trên, trong học toán, chúng tôi
quan niệm hoạt động giải quyết vấn đề liêu quan đến: các hoạt động của HS nhằm
nhận ra trong tình huống – bài toán những yếu tố toán học cùng các mối quan hệ
giữa chúng; tìm thấy hướng giải quyết bài toán – vấn đề là kiến thức và kỷ năng
đã có để tiến hành thực hiện các hoạt động toán học (tính toán, biến đổi, suy
luận,...) để đi đến lời giải bài toán, thực hiện được yêu cầu của vấn đề. Như vậy
yêu cầu giải quyết vấn đề trong giải toán bao gồm:
* Phát hiện, huy động kiến thức và PP đã biết liên quan tời nội dung những
vấn đề cụ thể trong học toán.
* Phát hiện hướng giải quyết và tiến hành giải quyết những vấn đề toán học
một cách có kết quả.
* Vận dụng trong những tình huống học toán tương tự, đặc biệt và khái quát.
Dưới gốc nhìn để thấy rõ hơn trong thành phần hoạt động học toán thì có thể
xem hoạt động giải quyết vấn đề trong toán học gồm hai hoạt động chính:
- Phát hiện vấn đề trong toán học:
Trang 22


Khoa Toán – ĐH Vinh

* Phát hiện vấn đề trong tình huống học toán (xây dựng khái niệm, quy tắc,
công thức, xác định tính chất; chứng minh định lý; giải bài toán).
* Phát hiện cấu trúc bài toán, vấn đề: điều gì đã có, được sử dụng; điều gì
cần phải tìm, phải xác định.
* Phát hiện đường lối của bài toán, vấn đề.
* Phát hiện sai lầm, nhược điểm trong lời giải.
- Giải quyết vấn đề trong toán học:
* Định nghĩa khái niệm; phát biểu định lý.

Theo “Từ điển Anh - Việt”, “Tương tác” xuất hiện trong Anh ngữ là từ
“Interaction”. Đây là từ ghép, được tạo nên bởi hai từ đơn: Inter và Action.
Trong đó “Inter” mang nghĩa “Sự nối kết cùng nhau” [60, tr1061], còn “Action”
là “Sự tiến hành làm điều gì, hoạt động, hành động”. Như vậy Interaction Tương tác là sự liên kết các hoạt động, hành động giữa người này với người
khác hay chính là những tác động hai chiều lẫn nhau. Theo từ điển mở Online
(Bách khoa toàn thư mở) Wikipedia, Tương tác (Interaction) có nghĩa là:
(1) Là hành động của một vài đối tượng hoặc hành động dựa trên một đối
tượng khác;
(2) Một cuộc thảo luận hoặc trao đổi giữa người này với người khác”.
Ở đây, khái niệm tương tác đưa ra dựa trên quan điểm của xã hội học, cũng
theo hướng tiếp cận này các tác giả Phạm Tất Dong và Lê Ngọc Hùng cho rằng:
“Tương tác có thể được coi là quá trình hành động và hành động đáp lại của một
chủ thể này với một chủ thể khác” [12, tr144,145]. Ở góc độ chung nhất, như
cách định nghĩa của “Đại từ điển Tiếng Việt” (tác giả Nguyễn Như Ý chủ biên),
thì: “Tương tác là tác động qua lại lẫn nhau” [55, tr1769]. Để có tác động qua lại
lẫn nhau thì phải có ít nhất hai đối tượng, chúng đóng vai trò kép, vừa là chủ thể
của tác động, vừa là đối tượng chịu sự tác động. Chủ thể và đối tượng ở đây có
thể là các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và xã hội mà không nhất thiết phải là
con người. Khi bàn về “Tương tác trong dạy học” có hai cách tiếp cận. Tiếp cận
theo quan điểm hệ thống, các nhà nghiên cứu giáo dục muốn nhìn nhận dạy học
như hệ thống tập hợp các kiểu (loại) tương tác khác nhau. Khái niệm tương tác
trong dạy học thường được biểu đạt theo cấu trúc thuật ngữ tiếng Anh:
“Interaction in Teaching and Learning”. Dưới cách tiếp cận này, tương tác trong
dạy học được Thurmond (2003) định nghĩa như sau: “Tương tác là những cam
kết của người học trước nội dung, bạn học, người dạy và các phương tiện công
nghệ sử dụng trong chương trình dạy học. Những tương tác theo đúng nghĩa của
nó giữa người học - người học, người học - người dạy và với công nghệ dạy học
sẽ tạo ra sự trao đổi lẫn nhau về thông tin. Sự trao đổi này nhằm mở rộng sự
phát triển tri thức trong môi trường học tập [61; tr2]. Trong định nghĩa này
Trang 24

“Tương tác trong dạy học”. Từ đó đi đến thống nhất như sau: Tương tác trong
dạy học là những mối tác động qua lại chủ yếu giữa người dạy, người học và
môi trường (hay nói một cách gần gũi hơn, đó là sự giao tiếp tích cực giữa các
chủ thể của hoạt động dạy học) nhằm thực hiện chức năng dạy học; được hoạch
định, tổ chức và điều khiển theo đường hướng sư phạm bởi nhà giáo dục, hướng
vào việc phát triển nhận thức và năng lực cho người học.
1.3.1.2. Dạy học dựa vào tương tác
Trang 25