ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

..............................................................

Vũ Thị Phƣơng

TRIẾT HỌC GIÁO DỤC CỦA JOHN DEWEY VÀ
NHỮNG ẢNH HƢỞNG CỦA NÓ ĐẾN TƢ TƢỞNG
GIÁO DỤC PHƢƠNG TÂY THẾ KỶ XX

Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành: Triế t ho ̣c
Mã số: 60220301

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Vũ Hảo

Hà nội - 2015


LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu sử dụng trong luận văn là trung thực. Luận văn có tham khảo
một số kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học, một số thông tin từ các
văn bản của Nhà nước đã có chú thích rõ ràng, đầy đủ.
Học viên
Vũ Thị Phƣơng


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của PGS.TS.
Nguyễn Vũ Hảo , đề tài : “Triế t ho ̣c giáo du ̣c của John Dewey và những ảnh

1.2. Những tiền đề lý luận cho sự ra đời tƣ tƣởng triết học giáo dục của John
Dewey................................................................................................................... 13
1.2.1. Tư tưởng triết học của Charles S. Pierce và William James ..................... 13
1.2.2. Tư tưởng triết học giáo dục của Wilhelm Humboldt ................................. 20
1.2.3. Tư tưởng triết học của J. S. Mill ................................................................ 23
1.3. John Dewey: Cuộc đời và tác phẩm .......................................................... 25
Tiể u kế t chƣơng 1 ............................................................................................... 29
CHƢƠNG 2: NHỮNG NỘI DUNG CƠ BẢN CỦA TRIẾT HỌC GIÁO
DỤC CỦA JOHN DEWEY ............................................................................... 30
2.1. Sự phê phán của John Dewey đối với một số tƣ tƣởng giáo dục truyền
thống. ................................................................................................................... 30
2.1.1. Phê phán tư tưởng giáo dục của Plato thời kỳ cổ đại ................................ 30
2.1.2. Phê phán tư tưởng giáo dục theo lý tưởng “Cá nh

ân chủ nghĩa” thế kỷ

XVIII ..................................................................................................................... 31
2.1.3. John Dewey phê phán triết lý giáo dục như là thuộc về quốc gia và xã hội ........ 33
2.1.4. John Dewey phê phán lý luận coi giáo dục là sự chuẩn bi ̣ của đứa trẻ cho
đời số ng trưởng thành của nó trong tương lai. .................................................... 33
2.1.5. John Dewey phê phán lý luận coi giáo dục như là sự bộ c lộ những năng
lực tiề m tàng để đạt đế n một mục đích rõ ràng. .................................................. 35


2.1.6. John Dewey phê phán lý luận coi giáo dục như là huấ n luyê ̣n các khả
năng. ..................................................................................................................... 35
2.2. Tƣ tƣởng của John Dewey về mục tiêu và bản chất của giáo dục .......... 36
2.2.1. Mục tiêu giáo dục ....................................................................................... 36
2.2.2. Bản chất của giáo dục ................................................................................ 38
2.3. Tƣ tƣởng của John Dewey về chủ thể , nội dung và chƣơng trình giáo

, toàn diện

giáo dục đào tạo , Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam đã thẳng thắn nêu ra những
hạn chế, yế u kém chủ yế u của giá o du ̣c và đào ta ̣o Việt Nam hiện nay đó là : Chất
lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu phát triển kinh tế xã
hội của đất nước; chương trình giáo dục còn coi nhe ̣ thực hành

, phương pháp

kiểm tra, thi và đánh giá lạc hậu, thiếu thực chất, thiế u gắ n kế t giữa đào ta ̣o với
nhu cầu của thị trường lao động; quản lí giáo dục và đào tạo còn nhiều yếu kém;
đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục còn nhiều bất cập về chất lượng, số
lượng và cơ cấu, thiếu tâm huyết, thậm chí vi phạm đạo đức nghề nghiệp; đầu tư
cho giáo dục và đào tạo chưa hiệu quả; cơ sở vật chất kĩ thuật còn thiếu và lạc
hậu, nhất là ở vùng sâu, vùng xa, vùng đặc biệt khó khăn [Xem: 80].
Trước thực tra ̣ng đó , Nghị quyết Đại hội toàn quốc lần thứ XI đã xác định:
"Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã
hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế" [14, tr.130-131]. Đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục là một công việc hết sức trọng đại, muốn thành công chúng ta
phải dựa trên những tư tưởng, quan điểm giáo dục mang tính triết lý định hướng
cho việc xây dựng và phát triển nền giáo dục. Hiện nay, chúng ta vẫn xác định
“lấy chủ nghĩa Mác – Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh” là kim chỉ nam cho mọi
hành động, trong đó có xây dựng và đổi mới giáo dục. Điều đó đã góp phần
không nhỏ vào sự phát triển nền giáo dục nước nhà thời gian qua, phục vụ đắc
lực cho sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Tuy nhiên, sự nghiê ̣p công
nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ
nghĩa và hội nhập quốc tế đòi hỏi chúng ta phải tiếp tục đổi mới mạnh mẽ hơn
nữa giáo dục và đào tạo trong đó có triết lý giáo dục. Hội nghị Trung ương lần
thứ Tám, Ban Chấp hành Trung ương khoá XI, ngày 04 tháng 11 năm 2013, đã
xác định: “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn

Xuất phát từ những lý do trên , tôi chọn chủ đề : “Triết học giáo dục của John
Dewey và những ảnh hưởng của nó đến tư tưởng giáo dục Phương Tây thế kỷ
XX” làm đề tài luâ ̣n văn tha ̣c si ̃ của min
̀ h.
2. Tổng quan tình hình nghiên cứu đề tài
Có nhiều công trình nghiên cứu về chủ nghĩa thực dụng nói chung và triết
học giáo dục của John De wey nói riêng dưới các góc độ tiếp cận khác nhau. Các
công trình nghiên cứu này có thể được phân chia thành ba loại sau : (1) các công
trình nghiên cứu về triết học phương Tây hiện đại nói chung và triết học thực
dụng Mỹ nói riêng; (2) các công trình nghiên cứu về tư tưởng triết học giáo dục
của John Dewey và (3) các công trình nghiên cứu trực tiếp đến đề tài về triế t ho ̣c

2


giáo dục của John Dewey và ảnh hưởng của nó đến tư tưởng giáo dục Phương
Tây thế kỷ XX.
Thứ nhất, là các công trin
̀ h nghiên cứu về triết học phương Tây hiện đại
nói chung và triết học thực dụng Mỹ nói riêng bằ ng tiế ng Viê ̣t. Trong số này, có
thể kể đế n cuố n giáo trình : Lịch sử triết học [37] xuấ t bản năm 1992, do GS.TS
Nguyễn Hữu Vui làm chủ biên. Tác giả đã nghiên cứu có hệ thống về các trào
lưu triế t ho ̣c cũng như các triết gia lớn của triết học phương Tây . Tuy nhiên, do
mục đích của mình , giáo trình chưa trình bày cụ thể và chi tiết về từng trào lưu ,
mà mới dừng lại ở việc tóm tắ t và khái quát về các ho ̣c thuyế t phương Tây hiê ̣n
đa ̣i. Bên ca ̣nh đó , những nhâ ̣n xét về giá tri ̣và ha ̣n chế của các ho ̣c thuyế t triế t
học đã thực sự không còn phù hợp với bối cảnh Việt Nam hiện nay.
Mô ̣t công trình khác là giáo trình: Triế t học phương Tây hiện đại [16] của
tác giả Lưu Phóng Đồng do Lê Quang Lâm dịch , xuấ t bản năm 1994, gồ m bố n
tâ ̣p. Trong tâ ̣p II, tác giả Lưu Phóng Đồng đã lần lượt trình bày hê ̣ thố ng các trào

thực dụng, một số công trình còn nghiên cứu ảnh hưởng của chủ nghĩa thực dụng
đến Việt Nam. Tiêu biểu có luâ ̣n văn tha ̣c si ̃ của Trần Hải Yến Chủ nghĩa thực
dụng Mỹ và sự biểu hiện của nó ở Việt Nam. Luâ ̣n văn đã trin
̀ h bày hê ̣ thố ng về
chủ nghĩa thực dụng , đánh giá đươ ̣c những giá tri ̣và ha ̣n chế của nó . Công trình
cũng bước đầu tìm hiểu về những biể u hiê ̣n của chủ nghĩa thực dụng ở Việt Nam.
Ngoài ra, thuô ̣c loa ̣i này phải kể đến vô số bài báo trong nước đã viế t về
chủ nghĩa thực dụng , trong số đó có các bài như: Vài nét về chủ nghĩa bảo thủ ở
phương Tây của tác giả Nguyễn Văn Dũng, đươ ̣c đăng trên Tạp chí triết học, số
3, năm 1992; Suy nghĩ về nghiên cứu triết học phương Tây hiện nay của tác giả
Đỗ Huy, đăng trên Tạp chí triết học, số 4, năm 1994; Vấn đề tính chủ quan trong
triết học phương Tây hiện đại của tác giả Đỗ Minh Hợp, đăng trên Tạp chí triết
học, số 1, năm 1996; bài Chủ nghĩa thực dụng Mỹ qua một số đại biểu của nó của
Nguyễn Hào Hải , đươ ̣c đăng trên Tạp chí triết học, số 4, năm 1997; Một số khía
cạnh về văn hóa và con người trong triết học phương Tây hiện đại của tác giả
Nguyễn Tiến Dũng, đăng trên Tạp chí triết học, số 1, năm 1999.
Các công trình trên đã cung cấ p cho chúng ta những thông tin bổ ích về
triế t ho ̣c phương Tây hiê ̣n đa ̣i nói chung và chủ nghĩa thực dụng Mỹ nói riêng.
Các công trình bằng tiếng Anh liên quan đến chủ nghĩa thực dụng có
cuốn : Chủ nghĩa thực dụng và triết học cổ điển Mỹ (Pragmatism and classical
American philosophy) (1999) [60] của John S .Tuhr. Tác phẩm đề cập đến triết
học Mỹ theo dòng chảy của li ̣ch sử đồng thời tâ ̣p hơ ̣p những bài giới thiệu , bình
luận, nhận xét, đánh giá của các học giả hàng đầu về triết học Mỹ nói chung và
triết học thực dụng nói riêng

, chọn lọc trích một số bài viết quan trọng của

Charles S.Peirce, William James, Josiah Royce, John Dewey, George Herbert
Mead...
Thứ hai , là các công trình nghiên cứu về tư tưởng triết học giáo dục của

Ngoài những công trì nh nói trên, phải kể đến những bài báo được đăng tải
trên các tạp chí. Đó là những nghiên cứu chuyên sâu về triết lý giáo dục của John
Dewey như: John Dewey – Chủ nghĩa thực dụng trong giáo dục và phương pháp
tư duy toàn diện (2008) của tác giả Nông Duy Trường, Học viện công dân; Tư
tưởng của John Dewey về nô ̣i dung giáo du ̣c của tác giả Lê Văn Tùng , đăng trên
Tạp chí khoa học Đại học Huế , tập 86, số 8, năm 2013; Triết lý giáo dục của
John Dewey với giáo dục và dạy học ở Việt Nam của tác giả Nguyễn Ái Học ,
đăng trên website Khoa Ngữ văn – ĐH Sư phạm Hà Nội , tháng 03 năm 2014.
Các bài báo trên đã làm rõ những luận điểm cơ bản của John Dewey về triết lý
giáo dục , phương pháp giáo du ̣c làm cơ sở cho viê ̣c đổ i mới các

phương pháp

giáo dục ở Việt Nam.
Bên cạnh đó, công trình của tác giả Nguyễn Vũ Hảo : "Triế t lý giáo du ̣c của
John Dewey hướng đế n phát triể n con người và những điể m gơ ̣i mở cho nề n giáo

5


dục ở Việt Nam hiện nay ", đăng trên Tạp chí nghiên cứu con người , số 1, năm
2015. Tác giả đã có những phân tích cơ bản về triết lý giáo dục của John Dewey
và đưa ra những g ợi mở cho việc cải cách căn bản nền giáo dục Việt Nam trong
giai đoa ̣n hiê ̣n nay.
Các tài liệu nướ c ngoài có thể kể đế n bài viết: Các lý thuyết giáo du ̣c của
John Dewey (The education theories of John Dewey), (1960) [49] đăng trên ta ̣p
chí Quốc tế xã hội chủ nghĩa, Vol. 21, số 1- do Daniel Gaido biên tâ ̣p. Bài viết đã
phân tić h mô ̣t số nô ̣i dung cơ bản trong lý thuyế t giáo du ̣c của John Dewey trong
các tác phẩm như : Dân chủ và giáo dục , Trường học và xã hội , Kinh nghiê ̣m và
giáo dục . Bài báo cũng nhấ n ma ̣nh đế n những tư tưởng tiế n bô ̣ trong giáo du ̣c

đến giáo dục thế giới (John Dewey's Influence on Education around the World)
(1982) [61], đươ ̣c đăng trên Teachers College Record, Volume 83, Number 3 bởi
A. Harry Passow. Bài báo khẳng định ảnh hưởng của John Dewey về tư tưởng và
thực tiễn giáo dục thế giới thông qua ba cách : (1) Tư tưởng của John Dewey đế n
với các nước ; (2) bản dịch của cuốn sách của Dewey sang các ngôn ngữ ; và (3)
hàng ngàn sinh viên nước ngoài nghiên cứu triết học Dewey và trở về nước của
họ để trở thành nhà lãnh đạo trong giáo dục.
Tiế p theo có thể kể đế n bài : Bối cảnh và sự tương tác. Làm thế nào để
đánh giá ảnh hưởng của Dewey về cải cách giáo dục ở châu Âu? (Context and
interaction. How to assess Dewey‟s influence on educational reform in Europe?)
(2000) [40], đươ ̣c đăng trên Studies in Philosophy and Education, Volume 19,
Issue 1-2, pp 21-37 của Gert J. J. Biesta, Siebren Miedema. Bài viết đã đánh gi á
ảnh hưởng các ý tưởng giáo dục John Dewey với đổi mới giáo dục châu Âu thế
kỷ XX - từ thực tiễn giáo dục Hà Lan. Bài viết đặt ra yêu cầu phải xây dựng lại
bối cảnh tương tác giữa các ý tưởng Dewey và thực tiễn giáo du ̣c Hà Lan để thúc
đẩ y sự phát triển giáo dục cả về trình độ giáo dục mầm non , giáo dục tiểu học và
trung học ở nước này nói riêng và châu Âu nói chung .
Mô ̣t bài viết liên quan đế n ảnh hưởng triế t ho ̣c giáo du ̣c của John Dewey
đố i với tư tưởng giáo du ̣c phương Tây thế kỷ XX là

bài viế t của Arleen Theresa

Dodd-Nufrio nhan đề : Reggio Emilia, Maria Montessori, và John Dewey: xua tan
quan niệm sai lầm của giáo viên và hiểu biế t
Emilia,

Maria

Montessori,


, John

Dewey, và William H . Kilpatrick trên nhiề u khía ca ̣nh như lý thuyế t dân chủ , lý
thuyế t giáo du ̣c đố i với giáo dục thế giới nói chung và giáo dục nước Mỹ nói
riêng
Tóm lại, các công trình viế t bằ ng tiế ng Anh kể trên đã cung cấp bức tranh
tương đối toàn diện về sự ảnh hưởng của triế t ho ̣c giáo du ̣c của Johnn Dewey đế n
các tư tưởng giáo dục Châu Âu thế kỷ XX.
Ngươ ̣c la ̣i, các công trình trong nước còn rất khiêm tốn, chỉ có các bài báo
và một số luận văn viết về triết học giáo dục của John Dewey qua tác phẩm: Dân
chủ và giáo dục. Các nghiên cứu trong nước nói trên, hoặc do phân phối về dung
lượng hoặc do mục đích nghiên cứu nên chủ yếu chỉ tập trung làm rõ các quan
điểm khái quát về triế t học giáo dục trong những tác phẩ m cu ̣ thể như : Dân chủ
và giáo dục. Đặc biệt, liên quan đến đề tài triế t ho ̣c giáo dục của John Dewey và
những ảnh hưởng của nó đến tư tưởng giáo dục Phương Tây t

hế kỷ XX , thì ở

Viê ̣t Nam chưa có các nghiên cứu chuyên sâu và có hê ̣ thố ng.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
* Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của luận văn là phân tích và làm rõ những nội dung
cơ bản của triế t ho ̣c giáo du ̣c John Dewey, từ đó đưa ra những đánh giá về ảnh
hưởng của chúng đến tư tưởng giáo dục Phương Tây thế kỷ XX
* Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nói trên, luận văn có nhiệm vụ sau:
- Phân tích bối cảnh và những tiền đề ra đời triế t ho ̣c giáo du ̣c của John
Dewey
- Làm rõ những nội dung cơ bản của tư tưởng triết học giáo dục của John
Dewey

* Phƣơng pháp nghiên cứu
Luận văn được thực hiện trên cơ sở phương pháp mácxít nghiên cứu lịch
sử triết học, quan điểm khách quan, quan điểm lịch sử cụ thể và quan điểm biện
chứng. Luận văn sử dụng chủ yếu phương pháp phân tích và tổng hợp, phương
pháp so sánh – đối chiếu, diễn dịch, quy nạp, phương pháp lịch sử và lôgic, v.v.
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn
- Luận văn có thể làm tài liệu tham khảo cho việc giảng dạy các trào lưu
triết học phương Tây hiện đại ở bậc đại học.
- Luâ ̣n văn có thể l à tài liệu tham khảo cho việc xây dựng và phát triển
triết lý giáo dục mới ở Việt Nam hiện nay.
7. Kết cấu của luận văn
Gồm phần Mở đầu, 3 chương (9 tiế t), kết luận và danh mục tài liệu tham
khảo.

9


B. NỘI DUNG
CHƢƠNG 1
BỐI CẢNH VÀ NHỮNG TIỀN ĐỀ RA ĐỜI TRIẾT HỌC
GIÁO DỤC CỦA JOHN DEWEY
1.1. Bối cảnh kinh tế xã hội cho sự hình thành tƣ tƣởng triết học giáo dục
của John Dewey
Nền kinh tế của nước Mỹ cuố i thế kỷ XIX đầ u thế kỷ XX là sự phát triển
vượt bậc. Đây là thời điểm đánh một dấu mốc quan trọng trong lịch sự kinh tế
của Mỹ. Cuộc cách mạng công nghiệp được bắt đầu ở miền Bắc nước Mỹ vào
những năm cuối thế kỷ XVIII đã thúc đầy nền kinh tế của đất nước. Tuy nhiên,
trong kinh tế của nước Mỹ hình thành hai hệ thống đối lập nhau : ở phía Bắc nông
nghiệp phát triển theo hướng trang trại tự do tư bản chủ nghĩa, ở đây các trại chủ
chú trọng ứng dụng kỹ thuật và sử dụng phổ biến các loại máy móc nông nghiệp

đầu tư và buôn bán chủ yếu của Mỹ là Canada và các nước vùng biển Caribbean,
Trung Mỹ, các nước Châu Á đặc biệt là Nhật Bản và Ấn Độ [2].
Nước Mỹ được hình thành từ làn sóng di dân của nhiều nước châu Âu.
Quá trình đó gắn với sự mở rộng và phát triển của chủ nghĩa tư bản trên pha ̣m vi
thế giới. Sự ra đời của nước Mỹ được đánh dấu bởi sự kiện công bố bản Tuyên
ngôn độc lập –1776. Mỹ là một quốc gia đa dân tộc, đa văn hoá, đa tôn giáo, đa
ngôn ngữ ngay từ buổi đầu lập quốc. Được dân nhập cư gọi tên là “vùng đất hứa”
để thực hiện mục tiêu đổi đời, vì thế, “người Mỹ mới” tự nhận mình là đã cởi trói
khỏi những ràng buộc cha truyền con nối của châu Âu để trở thành những người
tự do, được quyền “tự cai trị” bản thân theo tinh thần “con người tự lập thân”.
Chế độ chính trị ở nước Mỹ đề cao vai trò Tổng thống thống qua đại diện
của một trong hai đảng thắng cử, thay phiên nhau cầm quyền - Đảng Cộng hoà
(đại diện cho lợi ích của đại tư bản công nghiệp và tài chính) và Đảng Dân chủ
(đại diện cho lợi ích của tư bản nông nghiệp). Cả hai đảng đều bảo vệ quyền lợi
của giai cấp tư sản và đều nhất trí trong những vấn đề cơ bản của chính trị tư sản,
chỉ khác nhau về những biện pháp cụ thể.
Sau khi giành đô ̣c lâ ̣p , nước Mỹ đề cao viê ̣c xây dựng mô ̣t nề n giáo du ̣c
mới trên n ền tảng dân chủ. Sự phát triển giáo dục nảy sinh từ những sáng kiến
địa phương. Các bang, thị trấn được tự chủ về tài chính, thiết kế chương trình, tổ
chức giảng dạy, tuyển dụng giáo viên và chịu sự giám sát trực tiếp của địa
phương. Tính phi tập trung hoá và trình độ độc lập cao của hệ thống giáo dục Mỹ
tạo cơ hội cho việc phát triển giáo dục phù hợp với yêu cầu của mỗi cộng đồng.

11


Các triết thuyết , trào lưu cải cách giáo dục bùng nổ ở nước Mỹ trong giai
đoạn này. Có thể kể đến như: Lý thuyết “lấy chương trình học là trung tâm trong
giáo dục” (a curriculum – centred education) do William Torrey Harris (1835 –
1909) khởi xướng. Lý thuyết này ủng hộ chương trin

. Trong bối cảnh ấy, Dewey nhận

thấy, chủ nghĩa nhị nguyên trong triết học đã ảnh hưởng sâu rô ̣ng đế n tư duy giáo
dục. Mô ̣t trong những sai lầ m lớn nhấ t là

12

việc tách rời giữa nhà trường và đời


sống, giữa người dạy và người học, giữa nội dung tri thức và đời sống hiện thực.
Vì thế, khắc phục chủ nghĩa nhị nguyên là cốt lõi của việc cải cách giáo dục mà
Dewey đã dành nhiều công sức để sáng tạo, thử nghiệm, vận dụng và đúc kết
thành hệ thống các triết lý giáo dục.
1.2. Những tiền đề lý luận cho sự ra đời tƣ tƣởng triết học giáo dục
của John Dewey
Triết học thực dụng đươ ̣c đánh giá là “đă ̣c sản” của nước Mỹ , là văn hóa ,
là truyền thống nước Mỹ , với khẳng định “mọi chân lý , lý thuyết đều có thể sai
lầm và có thể đươ ̣c sửa chữa” [67].
Người khởi xướng chủ nghĩa thực dụng Mỹ là Charles Sander Peirce.
Năm 1870, với tác phẩm: Lý thuyết về ý nghĩa (A theory of meaning), ông đặt
cho lý thuyết của mình cái tên là “chủ nghĩa duy thực dụng” (Pragmaticism) lấy
từ nghĩa là hành vi, hành động. Năm 1898, William James kế thừa Peirce và là
người đầu tiên đưa ra tên “chủ nghĩa thực dụng” (Pragmatism). Ông phát triển
những nguyên tắc, phương pháp luận của Peirce thành một hệ thống lý luận song
song với việc phân tích những vấn đề cụ thể.
John Dewey kế thừa hai bâ ̣c tiề n bố i đi trước

, làm cho chủ nghĩa thực


tin ngẫu nhiên” tạo nên phương cách thực hiện trong thực tế có tính chính xác là
“niềm tin thực dụng”, và sự phân biê ̣t giữa hai khái niệm “thực dụng và “thực
tiễn” của Kant để xây dựng chủ nghĩa thực dụng.
Với lý luận “hoài nghi

– niềm tin” đươ ̣c trình bày trong hai tác phẩm

Củng cố niềm tin (The fixation of belief) (1877) và Làm thế nào để tư tưởng trở
nên sáng tỏ (How to make our ideas clear) (1878), ông đươ ̣c xem là người đầu
tiên xây dựng tư tưởng chủ nghĩa thực dụng.
Tác phẩm “Củng cố niềm tin” (The fixation of belief) cùng với tác phẩm
“Làm thế nào để tư tưởng chúng ta trở nên sáng tỏ” (How to make our ideas
clear) là hai báo cáo khoa học đươ ̣c Peirce trình bày tại buổi sinh hoạt của “câu
lạc bộ Siêu hình” thuộc Đại học Havard vào năm 1872, sau đó hai báo cáo này
đươ ̣c chỉnh lý, bổ sung và lần lươ ̣t đươ ̣c đăng tên Nguyệt san khoa ho ̣c phổ thông
(số 11 – 1877 và số 1 – 1878). Sau này, Peirce còn tiếp tục phát triển thêm nữa tư
tưởng của chủ nghiã t hực dụng nhưng nó không thống nhất với tư tưởng thực
dụng đươ ̣c ông đưa ra từ những năm đầu thập niên 70 của thế kỷ XIX.
Lý luận của Pei rce về xác đinh
̣ niề m tin có liên quan chă ̣t chẽ đế n viê ̣c
nhấ n ma ̣nh hành đô ̣ng của con người đố i với sự số ng của chin
́ h bản thân ho ̣ . Từ
hành động, con người cầ n tìm ra “mô ̣t số quy tắ c , hành vi hoă ̣c tâ ̣p quán” [16, tr.

14


96] để hành động được hiệu quả. Những quy tắ c , hành vi hoă ̣c tâ ̣p quán ấ y nế u
đươ ̣c con người tiế p nhâ ̣n sẽ trở thành niề m tin của ho .̣
Sau khi chứng minh niề m ti n là đô ̣ng cơ cho hành đô ̣ng Peirce cho rằ ng ,

nhằm xác định những gì

chúng ta cho là đúng dựa trên một nguyên tắc chung nhất định. Giai đoa ̣n thứ hai
là suy luận, dựa trên những giả đinh
̣ từ giả thuyết, từ đó dự đoán các tình huống
có thể xảy ra mà bản thân ta phải đối mặt trong tương lai [65]. Suy luận cung cấp
những hiểu biết mới và linh cảm có thể dẫn đến việc tạo ra các ý tưởng thực sự
độc đáo hoặc phát hiện ra các giả thiế t hơ ̣p lý . Suy luận diễn dich
̣ là phân tích ,
cung cấp phương tiện để kiểm tra một giả thiế t hay xây dựng mô ̣t kế hoạch để đạt

15


được mục tiêu đã đề ra . Suy luận quy nạp phục vụ cho mục đích xác minh , thẩ m
tra. Nó là cần thiết cho người học để phát triển đầy đủ các kỹ năng xác định và
tổ ng hợp những giả thiết hợp lý [73].
Giai đoa ̣n cuối cùng của phương pháp khoa ho ̣c là quy nạp. Ở giai đoạn
này, chúng ta phải đánh giá được độ tin cậy và giá trị của các giả thiết đươ ̣c tạo
ra qua giả thuyết và suy luận, từ đó tiến hành các thử nghiệm cần thiết.
Chủ nghĩa thực dụng của ông không phải là một hệ thống triết học hoàn
chỉnh, mà cũng như các nhà thực dụng chủ nghĩa khác, trong hệ thống đó không
có chỗ cho bản thể luận. Bản thân Charles S Peirce cũng thừa nhận rằng, chủ
nghĩa thực dụng của ông “tự nó không phải là học thuyết siêu hình, không có ý
định xác định bất kỳ tính chân lý nào của sự vật. Nó chỉ là phương pháp phát
hiện từ hiện thực và ý nghĩa của khái niệm trừu tượng” [Trích theo: 16, tr. 95].
John Dewey chiụ ảnh hưởng bởi Charles S

. Peirce chủ yế u ở tư tưởng


16


John Dewey trên cơ sở kế thừa phương pháp khoa ho ̣c mà Charles S

.

Peirce khởi xướng , ông đã xây dựng mô ̣t phương pháp tư duy khoa ho ̣c gồ m 5
giai đoa ̣n : 1) cảm nhận nan giải; 2) ý thức vấn đề; 3) dự thảo giải pháp (giả
thiết); 4) khai mở ý tưởng về giải pháp đến những kết quả kinh nghiệm của nó; 5)
quan sát, trắ c nghiê ̣m các giả thuyế t , kiểm tra hoặc thử nghiệm, ứng dụng cách
thức giải quyết vấn đề vào thực tiễn [Xem: 43, tr. 1-13].
Chủ nghĩa thực dụng của Charles S.Peirce tuy không phải là một hệ thống
triết học hoàn chỉnh, nhưng những tư tưởng thực dụng chủ nghĩa mà ông đưa ra
vào những năm đầu thập niên 70 của thế kỷ XIX đã thực sự trở thành cơ sở lý
luận cho sự ra đời của chủ nghĩa thực dụng Mỹ ở những năm đầu thế kỷ XX . Lý
luận “hoài nghi – niềm tin” và phương pháp tư duy khoa ho ̣c của ông , là nền tảng
cho John Dewey xây dựng nên phương pháp tư duy phản tư mang giá tri ̣giáo du ̣c
đić h thực . Sau này khi xây dựng phương pháp giáo du ̣c

, John Dewey đã phát

triể n thành phương pháp dự án và cải tiế n thành phương pháp học tập giải quyết
vấ n đề .
William James (1842-1910) là một trong những trụ cột của chủ nghĩa
thực dụng Mỹ. Nhà triết học Mỹ đương đại M. White đánh giá vị giáo sư đáng
kính của Đại học Harvard “là hành tinh lớn của giới triết học, ông xoay chuyển
trên trục của mình và thu hút các vật tỏa sáng khác của chủ nghĩa thực dụng vào
trong lĩnh vực hoạt động mạnh mẽ của mình” [Trích theo : 1, tr. 5]. Không chỉ
dừng lại ở chủ nghĩa thực dụng Mỹ, W.James còn là nhà triết học có ảnh hưởng

và khoa học cần nghiên cứu thực tại thì "bản thân kinh nghiê ̣m là thực ta ̣i " [Trích
theo: 16, tr. 136]. Theo James, kinh nghiệm là một chỉnh thể độc lập và không
phụ thuộc vào bất kỳ thực tại nào khác ngoài chính bản thân nó [Xem: 31, tr. 42].
Thứ hai , James cho rằ ng toàn bộ thế giới hiê ̣n thực là một thế giới kinh
nghiê ̣m thuầ n túy [Xem: 16, tr. 137]. Xuấ t phát từ viê ̣c dùng chủ nghiã kinh
nghiê ̣m triê ̣t để khắ c phu ̣c tính phiế n diê ̣n của chủ nghĩa kinh nghiệm của Hium
và những người kế tục Hium , đă ̣c biê ̣t khắ c phu ̣c những mă ̣t ha ̣n chế của thuyế t
nhị nguyên trong triết học . James coi quan hê ̣ giữa sự vâ ̣t , đều là đối tượng của
kinh nghiê ̣m . Gắ n những kinh nghiê ̣m rời ra ̣c thành mô ̣t chỉnh thể thố ng nhấ t
làm cho toàn bộ thế giới đối tượng thành một thế giới kinh n

,

ghiê ̣m thuầ n túy

thố ng nhấ t [Xem: 16, tr 136].
Thứ ba, khái niệm "kinh nghiê ̣m thuầ n túy", hoă ̣c "kinh nghiê ̣m trực tiế p "
là tên gọi khác nhau của "dòng ý thức ". Kinh nghiê ̣m, theo James, đó không chỉ
là cảm giác đã tiếp nhận thông tin của các giác quan mà còn ba

o gồ m mo ̣i hoa ̣t

đô ̣ng tâm lý kể cả hoa ̣t đô ̣ng bản năng , tiề m thức , vô thức . Như vâ ̣y , chúng ta
không thể dùng lý tiń h để giải thić h mà chỉ có thể dựa vào sự thể nghiê ̣m thầ n bí
phi lý tính [Xem: 16, tr. 139], mà theo ông là "chỉ có thể cảm thụ, không thể đinh
̣
nghĩa " [16, tr. 139]. Ông viế t : “Tôi gọi dòng cuộc sống là kinh nghiệm thuần
túy, chính dòng cuộc sống này là chất liệu, vật chất cung cấp cho chúng ta sau
này phạm trù phản tư và tính khái niệm của nó” [Trích theo: 32, tr. 43].


Trong tác phẩm Kinh nghiệm và giáo dục, Dewey viết: “Mọi kinh nghiệm
đều thu nhận đươ ̣c cái gì đó từ những kinh nghiệm liền trước và theo cách nào
đó, cũng thay đổi chất lươ ̣ng của các kinh nghiệm tiếp theo” [46, tr. 20].
Như vâ ̣y, John Dewey đã kế thừa và phát triển quan niệm về kinh nghiệm
của James thành chủ nghĩa kinh nghiệm tự nhiên bằng cách nhấn mạnh kinh
nghiệm là sự tương tác giữa con người và hoàn cảnh xung quanh . Dewey lấy cảm
hứng từ những ý tưởng Charles S. Pierce và William James. John Dewey đã kế
thừa là chủ nghĩa kinh nghiệm tự nhiên, coi chủ thể và đối tượng, kinh nghiệm và
tự nhiên gắn với nhau thành một chỉnh thể thống nhất không thể chia cắt trong
mối quan hệ có tính liên tục giữa chúng.
Sự kế thừa của Dewey về chủ nghĩa thực dụng của Charles S. Pierce và
William James, gầ n với tư tưởng của Pestalozzi tức là phải gắn kết suy nghĩ và
hành động như hai nửa kết nối liền mạch của quá trình học tập. Bằng cách tập

19


trung vào mối quan hệ giữa suy nghĩ và hành động, Dewey tin triết lý giáo dục
của ông có thể trang bị cho mỗi đứa trẻ những kỹ năng giải quyết vấn đề cần thiết
để vượt qua những trở ngại trong tập thể và hoàn cảnh.
1.2.2. Tư tưởng triết học giáo dục của Wilhelm Humboldt
Wilhelm von Humboldt (1769–1859), cùng với em là Alexander von
Humboldt, là những đại biểu có tên tuổi của thời đại khai sáng Đức. Wilhelm von
Humboldt là một nhà giáo dục, một nhà hoạt động chính trị và từng làm đại sứ ở
Italia, ở Anh. W.Von Humboldt đã xây dựng trường Đại học Đức , và có những
đóng góp lớn trong ngôn ngữ học . Ông đươ ̣c coi là người đặt nền móng cho
nghiên cứu ngôn ngữ học hiện đại, chú giải học và triết học ngôn ngữ. Những tác
phẩm chính của Humboldt đã được dịch sang tiếng Anh gồm: Học thuyết về giáo
dục con người (Theory of Human Education) (1789), Các bài luận về Mỹ học I
(Essays in Aesthetics I: On Goethe's Herrmann und Dorothea) (1799), Nhiệm vụ