BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH

____________________

ĐÀM TRÍ CƢỜNG

KHÁM PHÁ THANG ĐO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC
BẬC ĐẠI HỌC NGÀNH QUẢN TRỊ KINH DOANH
TRÊN GÓC ĐỘ SINH VIÊN TẠI THÀNH PHỐ HỒ
CHÍ MINH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

TP. Hồ Chí Minh – Năm 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH

____________________

ĐÀM TRÍ CƢỜNG

KHÁM PHÁ THANG ĐO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC
BẬC ĐẠI HỌC NGÀNH QUẢN TRỊ KINH DOANH
TRÊN GÓC ĐỘ SINH VIÊN TẠI THÀNH PHỐ HỒ
CHÍ MINH

Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh
Mã số: 62340102

Để hoàn thành luận án này, tôi nhận đƣợc rất nhiều sự hƣớng dẫn tận
tình, động viên và giúp đỡ từ rất nhiều ngƣời, từ Ngƣời hƣớng dẫn khoa học,
các Thầy Cô, lãnh đạo, đồng nghiệp, bạn bè, sinh viên và gia đình.
Trƣớc tiên, tôi xin bày tỏ sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc nhất đến
PGS.TS. Võ Thị Quý và PGS.TS. Phạm Xuân Lan, là hai ngƣời Cô và Thầy
hƣớng dẫn khoa học của tôi. Trong suốt hơn năm năm qua, Cô và Thầy đã
luôn nhiệt tình và tận tâm hƣớng dẫn tôi thực hiện luận án này. Những góp ý,
nhận xét và những gợi ý về hƣớng giải quyết vấn đề của Cô và Thầy trong
suốt quá trình nghiên cứu, thực sự là những bài học vô cùng quý giá đối với
tôi, không chỉ trong việc thực hiện luận án mà còn trong công việc và cộng
sống hiện tại.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến các Thầy Cô Khoa Quản trị
kinh doanh nói riêng và các Thầy Cô thuộc Trƣờng Đại học Kinh tế TP. Hồ
Chí Minh nói chung, nơi tôi học tập và nghiên cứu, đã tận tình giảng dạy và
hƣớng dẫn tôi hoàn thành các học phần trong chƣơng trình đào tạo của Nhà
trƣờng.
Tôi xin cảm ơn chân thành đến tập thể lãnh đạo và các đồng nghiệp
thuộc trƣờng Đại học Văn Lang đã luôn động viên và tạo điều kiện cho tôi
hoàn thành luận án này.
Tôi xin cảm ơn đến các đồng nghiệp và bạn bè đã hỗ trợ tôi trong quá
trình thực hiện luận án này. Tôi cũng xin cảm ơn sinh viên đã đồng ý tham gia
thảo luận nhóm trong nghiên cứu định tính và trả lời bảng câu hỏi trong
nghiên cứu định lƣợng.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đặc biệt đến Gia đình của tôi. Những
ngƣời đã luôn bên cạnh, động viên, giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất để tôi có
đủ nghị lực và sự tập trung hoàn thành luận án này.
TP. Hồ Chí Minh, ngày 15 tháng 04 năm 2016


iii

2.2.1.3. Các thành phần chất lƣợng dịch vụ ................................................ 19
2.2.2. Lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học .................................................. 23
2.2.2.1. Cách tiếp cận giáo dục đại học nhƣ là một dịch vụ ........................ 23
2.2.2.2. Định nghĩa chất lƣợng giáo dục đại học ......................................... 26
2.2.2.3. Định nghĩa chất lƣợng giáo dục đại học trên các góc độ khác nhau
..................................................................................................................... 36
2.2.2.4. Ba thành phần đặc trƣng của chất lƣợng giáo dục đại học ............. 37
2.2.2.5. Các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học của các nghiên cứu
trƣớc có liên quan ........................................................................................ 43
2.2.2.6. Khe hổng kiến thức trong nghiên cứu lý thuyết chất lƣợng giáo dục
đại học trên góc độ sinh viên ....................................................................... 63
2.3. Tóm tắt chƣơng 2 ...................................................................................... 64
CHƢƠNG 3 ..................................................................................................... 65
KHÁM PHÁ CÁC THÀNH PHẦN, THANG ĐO ......................................... 65
VÀ ĐÁNH GIÁ SƠ BỘ THANG ĐO ............................................................ 65
3.1. Giới thiệu .................................................................................................. 65
3.2. Khám phá các thành phần và thang đo - Nghiên cứu định tính thông qua
phƣơng pháp thảo luận nhóm .......................................................................... 65
3.2.1. Lý do chọn phƣơng pháp thảo luận nhóm ............................................. 65
3.2.2. Thiết kế thảo luận nhóm ........................................................................ 66


v

3.2.3. Kết quả thảo luận nhóm ......................................................................... 68
3.3. Quy trình khám phá và xây dựng thang đo ............................................... 76
3.4. Nghiên cứu định lƣợng sơ bộ - Đánh giá sơ bộ thang đo các khái niệm
nghiên cứu ........................................................................................................ 77
3.4.1. Mô tả mẫu điều tra ................................................................................. 77
3.4.2. Đánh giá sơ bộ thang đo các khái niệm nghiên cứu .............................. 77

5.2. Đóng góp của nghiên cứu ....................................................................... 129
5.2.1. Đóng góp về mặt tổng hợp lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học ...... 129
5.2.2. Đóng góp về thang đo chất lƣợng giáo dục bậc đại học ...................... 129
5.3. Hàm ý nghiên cứu đối với nhà nghiên cứu và nhà quản trị .................... 130
5.4. Một số gợi ý nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh
viên................................................................................................................. 131
5.5. Hạn chế và hƣớng nghiên cứu tiếp theo ................................................. 145
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN
QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN .................................................................. 147
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 148
PHỤ LỤC 1 ................................................................................................... 164
DÀN BÀI THẢO LUẬN NHÓM ................................................................. 164
DANH SÁCH SINH VIÊN THAM GIA THẢO LUẬN NHÓM ................. 165
PHỤ LỤC 2 ................................................................................................... 167


vii

BẢNG CÂU HỎI NGHIÊN CỨU ĐỊNH LƢỢNG ...................................... 167
PHỤ LỤC 2b ................................................................................................. 170
THÀNH PHẦN VÀ THANG ĐO GỐC ....................................................... 170
PHỤ LỤC 3 ................................................................................................... 180
KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ SƠ BỘ THANG ĐO – KẾT QUẢ PHÂN TÍCH EFA
........................................................................................................................ 180
PHỤ LỤC 4 ................................................................................................... 184
KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ SƠ BỘ THANG ĐO – KẾT QUẢ CRONBACH‟
ALPHA .......................................................................................................... 184
PHỤ LỤC 5 ................................................................................................... 188
KẾT QUẢ PHÂN TÍCH EFA TẠI 3 TRƢỜNG ĐẠI HỌC ......................... 188
PHỤ LỤC 6 ................................................................................................... 192

Bảng 4.4: Theo hệ học tại trƣờng Đại học Mở TP.HCM ................................ 93
Bảng 4.5: Theo giới tính tại trƣờng Đại học Văn Lang ................................... 93
Bảng 4.6: Theo giới tính tại 3 trƣờng đại học.................................................. 94
Bảng 4.7: Theo hệ học tại 3 trƣờng đại học..................................................... 95
Bảng 4.8: Kết quả phân tích EFA tại 3 trƣờng đại học ................................... 97


ix

Bảng 4.9: Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các khái niệm ............... 109
Bảng 4.10: Kết quả kiểm định hệ số tin cậy tổng hợp và phƣơng sai trích của
các khái niệm ................................................................................................. 110
Bảng 4.11: Tóm tắt kết quả kiểm định thang đo các khái niệm .................... 111
Bảng 4.12: Tổng hợp các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học giữa các
nghiên cứu (Châu Âu, Châu Á và Việt Nam) ................................................ 115
Bảng 4.13: Thang đo chƣơng trình đào tạo ................................................... 119
Bảng 4.14: Thang đo kỹ năng giảng dạy của giảng viên ............................... 120
Bảng 4.15: Thang đo tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên ....................... 120
Bảng 4.16: Thang đo cơ sở vật chất .............................................................. 121
Bảng 4.17: Thang đo hoạt động ngoại khóa .................................................. 122
Bảng 4.18: Thang đo chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên ............................ 123

DANH MỤC HÌNH
Hình 4.1: Kết quả phân tích CFA các thang đo (chuẩn hóa) ......................... 107


x

TÓM TẮT


pháp hệ số tin cậy Cronbach alpha.
Nghiên cứu định lƣợng chính thức đƣợc thực hiện bằng cách phỏng vấn
trực tiếp sinh viên các trƣờng đại học: Đại học Kinh tế TP.HCM, Đại học Mở
TP.HCM, và Đại học Văn Lang thông qua bảng câu hỏi chi tiết. Kích thƣớc
mẫu của nghiên cứu này là 2713 sinh viên. Mục tiêu của nghiên cứu này là
kiểm định lại thang đo thông qua phƣơng pháp phân tích nhân tố khẳng định
CFA (Confirmatory Factor Analysis). Thang đo các thành phần đƣợc kiểm
định lại tính đơn hƣớng, giá trị hội tụ, giá trị phân biệt, độ tin cậy tổng hợp và
phƣơng sai trích.
Kết quả nghiên cứu định tính thông qua phƣơng pháp thảo luận nhóm
cho thấy, các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản
trị kinh doanh trên góc độ sinh viên đƣợc khám phá tại Việt Nam gồm 6 thành
phần là: (1) Chƣơng trình đào tạo, (2) Giảng viên, (3) Cơ sở vật chất, (4)
Tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp, (5) Hoạt động ngoại khóa, và (6)
Chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên.
Kết quả đánh giá sơ bộ thang đo thông qua đánh giá giá trị và độ tin cậy
của thang đo. Kết quả đánh giá giá trị thang đo – phân tích EFA cho thấy có 7
nhân tố đƣợc trích tại eigenvalue = 1.037 > 1và tổng phƣơng sai trích đƣợc là
73.368% > 50%. Nhân tố 1 – chƣơng trình đào tạo, nhân tố 2 – chất lƣợng
dịch vụ hỗ trợ sinh viên, nhân tố 3 – cơ sở vật chất, nhân tố 4 – kỹ năng giảng
dạy của giảng viên, nhân tố 5 – tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp,
nhân tố 6 – hoạt động ngoại khóa, nhân tố 7 – tƣơng tác giữa giảng viên và
sinh viên, đều có trọng số nhân tố > .50 và chêch lệch trọng số > .30, do đó giá
trị thang đo các khái niệm này đạt yêu cầu. Kết quả đánh giá độ tin cậy của
thang đo cho thấy các thang đo đều có hệ số α > .60, do đó đều đạt độ tin cậy
cần thiết.
Kết quả nghiên cứu chính thức qua 3 trƣờng đại học với kích thƣớc
mẫu n = 2713 thông qua phân tích EFA xác định đƣợc 6 thành phần tạo nên



sinh viên, một số hạn chế và các hƣớng nghiên cứu tiếp theo.


1

CHƢƠNG 1
TỔNG QUAN CỦA LUẬN ÁN

1.1. Sự cần thiết của vấn đề nghiên cứu
Xu hƣớng hội nhập quốc tế, thì vấn đề hội nhập giáo dục và sự giao
thoa giữa các nền giáo dục trên thế giới đang diễn ra là rất phổ biến. Chen và
cộng sự (2009) cho rằng khi cạnh tranh quốc tế ngày càng trở nên gay gắt,
nhiều quốc gia tăng cƣờng đầu tƣ vào giáo dục đại học trong nỗ lực nâng cao
sức cạnh tranh của họ. Để thích ứng với sự cạnh tranh rất lớn từ khắp nơi
trên thế giới, có một yêu cầu quan trọng và ngay lập tức là cải thiện chất
lƣợng giáo dục đại học nhằm đáp ứng xu hƣớng học thuật quốc tế và gia tăng
tiêu chuẩn học thuật chung và chất lƣợng giáo dục. Mặt khác, Lawrence và
McCollough (2001) cho rằng để đáp ứng mối quan tâm ngày càng tăng từ
các bên liên quan đến trƣờng đại học về chất lƣợng kém hay không đồng
nhất thì các cơ sở giáo dục đại học phải gia tăng tìm cách cải thiện chất
lƣợng giáo dục.
Bên cạnh đó, sự mở cửa của chính phủ Việt Nam trong đó có chính
sách mở cửa cho thị trƣờng giáo dục dẫn đến sự xâm nhập của các trƣờng đại
học nƣớc ngoài. Ngoài ra, quá trình xã hội hóa giáo dục dẫn đến sự ra đời
của các trƣờng đại học ngoài công lập. Mặt khác, hiện nay chính phủ đang
mở rộng quyền tự chủ tài chính cho các trƣờng đại học công lập. Hơn nữa,
sinh viên đƣợc xem nhƣ là khách hàng trong thị trƣờng giáo dục có tính cạnh
tranh. Sinh viên phải trả tiền cho việc giáo dục của họ cũng nhƣ tìm kiếm các
trƣờng đại học có chất lƣợng giáo dục cao để làm cơ sở tham khảo cho việc
chọn trƣờng.

Dalrymple, 2003, 2007). Đồng quan điểm trên, AUN-QA (ASEAN
University Network Quality Assurance - Đảm bảo chất lƣợng của mạng lƣới
các trƣờng đại học các nƣớc ASEAN) (2006) cho rằng chất lƣợng giáo dục


3

đại học cũng có nhiều cách tiếp cận khác nhau nhƣ: (1) Sinh viên; (2) Nhà
tuyển dụng/Xã hội; (3) Chính phủ; (4) Các nhà quản lý trƣờng đại học; và (5)
Nhân viên (giảng viên, nhân viên hỗ trợ…). Trong nghiên cứu này, đƣợc giới
hạn tiếp cận trên góc độ sinh viên trong việc khám phá các thành phần, thang
đo các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học. Những lý do chính để
chọn cách tiếp cận trên góc độ sinh viên nhƣ sau: Thứ nhất, trong bối cảnh
giáo dục đại học có sự giảm sút về tài trợ từ chính phủ. Thứ hai, sự gia tăng
các trƣờng đại học. Thứ ba, sinh viên phải chịu toàn bộ chi tiêu trong việc
đào tạo thì chất lƣợng giáo dục đại học trở thành vũ khí cạnh tranh của các
trƣờng đại học trong việc phục vụ và thu hút sinh viên. Thứ tƣ, sinh viên
đƣợc xem nhƣ là khách hàng chính của giáo dục đại học (Hill, 1995; Owlia
và Aspinwall, 1996; Senthilkumar và Arulraj, 2011; Sumaedi và cộng sự,
2012). Những khách hàng tiềm năng khác nhƣ cựu sinh viên, phụ huynh, nhà
tuyển dụng, nhân viên, ngành công nghiệp và xã hội đƣợc xem là khách hàng
phụ (Owlia và Aspinwall, 1996). Mặt khác, các trƣờng đại học đang nhận ra
tầm quan trọng của việc lấy sinh viên làm trung tâm (Sahney, 2012). Do đó,
việc nâng cao chất lƣợng giáo dục, cố gắng xác định khái niệm và thang đo
lƣờng chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên là lĩnh vực trọng tâm
và đang đƣợc các nhà hoạch định chính sách giáo dục, và những nhà quản lý
giáo dục giải quyết hiện nay (Sahney, 2012).
Tại Việt Nam, về vấn đề thang đo lƣờng chất lƣợng giáo dục đại học,
thì cho đến năm 2004, Bộ Giáo dục và Đào tạo chƣa có thang đo lƣờng chất
lƣợng giáo dục đại học một cách có cơ sở khoa học và thực tiễn (Bộ Giáo

ra, hiện nay cũng có một số nghiên cứu về thang đo chất lƣợng giáo dục đại
học để đánh giá sự hài lòng của sinh viên. Tuy nhiên, các nghiên cứu này đều
thừa kế các thang đo sẵn có của các nghiên cứu trƣớc ở các nƣớc khác nhau.
Chẳng hạn, nghiên cứu của Hoàng Trọng và Hoàng Thị Phƣơng Thảo (2007)
về “Giá trị và chất lƣợng dịch vụ trong giáo dục đại học nhìn từ góc độ sinh
viên – Trƣờng hợp Đại học Kinh tế TP.HCM”. Tuy nhiên, trong nghiên cứu
này, các tác giả dựa vào nghiên cứu của Hill (1995) và Harvey (1995) về


5

danh sách các thành phần chất lƣợng dịch vụ để điều tra sự nhận thức của
sinh viên về chất lƣợng dịch vụ. Hay nghiên cứu của Diep Quoc Bao và
Nguyen Dong Phong (2014) về “Chất lƣợng dịch vụ, giá trị nhận thức và sự
hài lòng khách hàng trong giáo dục đại học. Một nghiên cứu so sánh giữa các
trƣờng đại học công lập và ngoài công lập tại Việt Nam”. Tuy nhiên, nghiên
cứu này thực hiện các thành phần chất lƣợng dịch vụ giáo dục đại học thông
qua thang đo HEdPERF của Firdaus (2006) có điều chỉnh để giải thích sự hài
lòng của khách hàng.
Do đó, tại Việt Nam cho đến thời điểm hiện nay, trong lĩnh vực
nghiên cứu về khám phá thang đo chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ
sinh viên chƣa có công bố nào tƣơng tự đƣợc thực hiện. Nhƣ vậy, cần có
nghiên cứu về thang đo chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên.
Trên thế giới, từ nhiều năm qua vấn đề thang đo (hay các thành phần)
chất lƣợng giáo dục đại học đã đƣợc một số tác giả nghiên cứu với nhiều
quan điểm khác nhau. Sau đây sẽ giới thiệu các nghiên cứu trƣớc có liên
quan về thang đo (hay các thành phần) chất lƣợng giáo dục đại học trên các
phƣơng diện là lý thuyết, phƣơng pháp nghiên cứu và kết quả nghiên cứu về
các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên: (1)
Về lý thuyết: Các nghiên cứu trƣớc đây dựa vào lý thuyết để xác định các

Firdaus (2006); Chen và cộng sự (2007); Gamage và cộng sự (2008); Jain và
cộng sự (2013) … kết quả nghiên cứu cho thấy các nghiên cứu này cũng có
sự khác nhau về các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học (khác
nhau về số lƣợng và nội dung thành phần). Bên cạnh đó, đa số các nghiên
cứu tại Châu Á đều đề cập đến các thành phần chung là chƣơng trình đào tạo,
giảng viên, cơ sở vật chất, tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp, và
hoạt động ngoại khóa.
Nhìn chung, mặc dù có rất nhiều nghiên cứu về các thành phần tạo
nên chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên đƣợc thực hiện trên thế
giới. Tuy nhiên, dựa vào kết quả nghiên cứu về các thành phần tạo nên chất


7

lƣợng giáo dục đại học thì những nghiên cứu này chƣa có sự đồng nhất về
các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học. Do có sự khác nhau về
các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học, cho nên thang đo để đo
lƣờng chất lƣợng giáo dục đại học của các nghiên cứu này cũng khác nhau.
Do đó, vấn đề nghiên cứu về thang đo (hay các thành phần) chất lƣợng giáo
dục đại học trên góc độ sinh viên vẫn còn đang đƣợc nghiên cứu trên thế giới
ở các thị trƣờng khác nhau. Vậy tại Việt Nam, thang đo chất lƣợng giáo dục
đại học trên góc độ sinh viên là gì?
Tóm lại, nhƣ đã đề cập ở trên, dựa vào cách tiếp cận giáo dục đại học
là 1 dịch vụ, xem Trƣờng học là đơn vị cung cấp dịch vụ và sinh viên là
những ngƣời sử dụng dịch vụ, thì việc nghiên cứu về thang đo chất lƣợng
giáo dục đại học trên góc độ sinh viên đã đƣợc thực hiện trên thế giới. Tuy
nhiên, các nghiên cứu này không giải quyết triệt để về các thành phần tạo
nên chất lƣợng giáo dục đại học (Jain và cộng sự, 2010). Bên cạnh đó, các
nghiên cứu khác nhau đối với các thị trƣờng nghiên cứu khác nhau thì các
thang đo (hay các phần thành) chất lƣợng giáo dục đại học cũng khác nhau


-

Kiểm định thang đo các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục
bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên.

-

Đề xuất một số gợi ý hàm ý từ kết quả nghiên cứu nhằm nâng cao
chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên.

Để nghiên cứu giải quyết đƣợc các mục tiêu nghiên cứu, cần phải làm
rõ các câu hỏi nghiên cứu sau:
1. Các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành
quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên là những thành phần
nào?
2. Thang đo của các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại
học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên là gì?


9

1.3. Phạm vi nghiên cứu, đối tƣợng nghiên cứu và đối tƣợng khảo sát
Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu về thang đo chất lƣợng giáo dục đại
học nhƣ đã trình bày ở mục 1.1 có rất nhiều góc độ khác nhau nhƣ: sinh viên,
nhà tuyển dụng/xã hội, chính phủ, các nhà quản lý trƣờng đại học, và nhân
viên (giảng viên, nhân viên hỗ trợ…) (AUN-QA, 2006). Tuy nhiên, trong
nghiên cứu này, phạm vi nghiên cứu đƣợc hạn chế tiếp cận với tƣ cách là
ngƣời trong ngành quản trị kinh doanh, khám phá thang đo chất lƣợng giáo
dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên (góc độ của

hỏi chi tiết, nghĩa là tác giả trực tiếp đến lớp học của sinh viên ngành quản trị
kinh doanh phỏng vấn, sau khi đã hƣớng dẫn cách trả lời bảng câu hỏi.
Phƣơng pháp chọn mẫu đƣợc sử dụng là phƣơng pháp chọn mẫu thuận tiện.
Mẫu cho nghiên cứu định lƣợng này có kích thƣớc n = 121. Dữ liệu thu thập
từ nghiên cứu này đƣợc sử dụng để đánh giá sơ bộ thang đo các khái niệm
nghiên cứu về giá trị thang đo và hệ số tin cậy trƣớc khi tiến hành nghiên cứu
chính thức. Hai phƣơng pháp đƣợc sử dụng là phƣơng pháp phân tích nhân tố
khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis) và phƣơng pháp hệ số tin cậy
Cronbach alpha. Nghiên cứu định lƣợng chính thức đƣợc thực hiện bằng
cách phỏng vấn trực tiếp sinh viên của các trƣờng đại học thông qua bảng
câu hỏi chi tiết (Phụ lục 2). Cụ thể các trƣờng đại học là trƣờng Đại học Kinh
tế TP.HCM, trƣờng Đại học Mở TP.HCM và trƣờng Đại học Văn Lang.
Phƣơng pháp chọn mẫu đƣợc sử dụng là phƣơng pháp chọn mẫu thuận tiện.
Kích thƣớc mẫu của nghiên cứu này là 2713 sinh viên. Mục tiêu của nghiên
cứu này là kiểm định lại thang đo thông qua phƣơng pháp phân tích nhân tố
khẳng định CFA (Confirmatory Factor Analysis). Thang đo các thành phần
đƣợc kiểm định lại tính đơn hƣớng, giá trị hội tụ, giá trị phân biệt, độ tin cậy
tổng hợp và phƣơng sai trích.


11

1.5. Đóng góp của đề tài
1.5.1. Đóng góp về mặt khoa học
Thứ nhất, nghiên cứu này tổng hợp một cách hệ thống lý thuyết chất
lƣợng giáo dục đại học từ những nghiên cứu trƣớc trên thế giới và tại Việt
Nam. Trong tổng hợp lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học đã xác định đƣợc
yếu tố chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên là yếu tố thuộc về cơ sở lý thuyết.
Tuy nhiên, cho đến thời điểm hiện nay, chƣa có nghiên cứu nào đề cập đến
yếu tố chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Do đó, việc tổng hợp này có ý