i

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

TRẦN THỊ VÂN

RÈN KĨ NĂNG TIẾNG VIỆT
CHO HỌC SINH LỚP 1 QUA
PHÂN MÔN HỌC VẦN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2015


ii

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

TRẦN THỊ VÂN

RÈN KĨ NĂNG TIẾNG VIỆT
CHO HỌC SINH LỚP 1 QUA
PHÂN MÔN HỌC VẦN
Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc Tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


Trần Thị Vân


v
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 5
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 5
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 5
5. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 6
6. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 6
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN KĨ NĂNG TIẾNG
VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 1 QUA PHÂN MÔN HỌC VẦN................. 7
1.1. Cơ sở lí luận của việc rèn các kĩ năng tiếng Việt cho học sinh lớp 1 qua
phân môn Học vần ............................................................................................ 7
1.1.1. Một số khái niệm liên quan ..................................................................... 7
1.1.2. Cơ sở tâm lí học .................................................................................... 12
1.1.3. Cơ sở ngôn ngữ học .............................................................................. 14
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc rèn kĩ năng tiếng Việt cho học sinh lớp 1 qua
phân môn Học vần .......................................................................................... 22
1.2.1. Mục tiêu của phân môn Học vần .......................................................... 22
1.2.2. Nhiệm vụ của phân môn Học vần ......................................................... 23
1.2.3. Chương trình Tiếng Việt 1 .................................................................... 23
1.2.4. Sách giáo khoa Tiếng Việt 1 ................................................................. 26
1.2.5. Nội dung rèn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết cho học sinh lớp 1 .............. 35
1.2.6. Quy trình dạy Học vần .......................................................................... 36
1.2.7. Thực trạng rèn kĩ năng tiếng Việt cho học sinh lớp 1 qua phân môn Học
vần ở trường tiểu học ...................................................................................... 41

2.3.5. Tổ chức các trò chơi và phong trào thi đua “Giữ vở sạch - Viết chữ đẹp” 82
2.3.6. Vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học ...................................... 83
2.3.7. Giáo viên phối hợp với gia đình học sinh ............................................. 85


vii
2.4. Sử dụng phần mềm học tập để rèn các kĩ năng tiếng Việt qua phân môn
Học vần ........................................................................................................... 86
2.4.1. Ích lợi của phần mềm Học vần tiếng Việt ............................................ 86
2.4.2. Học bảng chữ cái và phát âm chữ cái tiếng Việt theo cả hai kiểu ........ 87
2.4.3. Mô phỏng việc học viết chữ cái tiếng Việt hoàn toàn chuẩn và chính xác . 88
2.4.4. Bộ âm vần tiếng Việt độ sộ và đầy đủ nhất dành cho tất cả mọi người
muốn làm quen và học đánh vần tiếng Việt .................................................... 89
2.4.5. Tương tác với từng con chữ, từng con dấu tiếng Việt, một phương pháp
học tiếng Việt hoàn toàn mới lạ và hấp dẫn đối với trẻ nhỏ ........................... 91
2.5. Xây dựng quy trình dạy bài Học vần để rèn các kĩ năng tiếng Việt cho
học sinh lớp 1 .................................................................................................. 93
Kết luận chương 2 ......................................................................................... 95
CHƯƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................................... 96
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 96
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ........................................................... 96
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ......................................................................... 96
3.2.2. Địa bàn thực nghiệm ............................................................................. 97
3.3. Cách thức tiến hành thực nghiệm............................................................. 98
3.4. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 98
3.5. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 99
3.6. Kết luận chung về thực nghiệm ............................................................. 105
KẾT LUẬN .................................................................................................. 106
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ........................................ 108


DANH MỤC CÁC BẢNG
STT

Số bảng

Tên bảng

1

1.1

Mô hình cấu trúc âm tiết tiếng Việt

16

2

1.2

Thời lượng mỗi bộ sách

31

3

1.3

Cách bố trí bài học âm vần trong từng bộ sách



100

101

102


ix

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
STT

Số sơ đồ

Tên sơ đồ

1

1.1

Nội dung rèn kĩ năng đọc - viết lớp 1

35

2

1.2

Nội dung rèn kĩ năng nghe - nói lớp 1

101

102


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Môn Tiếng Việt trong trường phổ thông đảm nhận việc dạy tiếng Việt
cho người Việt. Nó không cung cấp kiến thức hoàn toàn mới lạ như các môn
học khác mà đề cập đến một đối tượng vô cùng gần gũi, quen thuộc và gắn bó
mật thiết với cuộc sống hằng ngày của học sinh. Tuy nhiên, trước tuổi đến
trường học sinh chưa ý thức được những hiểu biết của mình về tiếng Việt một
cách rõ ràng, đầy đủ và có hệ thống, mà chỉ sử dụng tiếng Việt như một tập
quán ngôn ngữ. Vì thế, nhiệm vụ trực tiếp của môn Tiếng Việt trong nhà
trường thực chất là giúp học sinh hình thành những hiểu biết bước đầu về
tiếng Việt và rèn luyện bốn kĩ năng cơ bản: nghe, nói, đọc, viết. Những kĩ
năng này được rèn luyện đặc biệt trong chương trình Tiếng Việt tiểu học, cấp
học nền tảng, nhờ đó mà học sinh có kiến thức và kĩ năng sử dụng tiếng Việt.
Đây cũng chính là mục tiêu cơ bản của môn tiếng Việt. Mục tiêu đó coi trọng
tính thực hành, thực hành các kĩ năng sử dụng tiếng Việt trong những môi
trường giao tiếp cụ thể. Điều này góp phần chỉ đạo việc biên soạn nội dung
chương trình, sách giáo khoa và chi phối các nguyên tắc, phương pháp dạy
học môn Tiếng Việt nói chung và môn Tiếng Việt lớp 1 nói riêng. Đó cũng là
lí do mà Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng như các nhà nghiên cứu giáo dục thực
sự quan tâm đến việc xây dựng chương trình, sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu
học. Sự quan tâm này thể hiện trong các đợt cải cách chương trình và sách
giáo khoa của Bộ Giáo dục và Đào tạo trong thời gian qua của nước ta.
Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết 29NQ/TW đã chỉ rõ: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá

giáo dục), từ năm 1995, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã quyết định tổ chức soạn
thảo một chương trình Tiểu học thống nhất và duy nhất, gọi tên là chương
trình Tiểu học hiện hành. Trong chương trình này có nhiều sự thay đổi về
phân môn Học vần đem lại hiệu quả giáo dục cao.


3

Đánh giá về vấn đề này, tác giả Trần Bá Hoành đã có bài viết trên tạp
chí Thông tin khoa học giáo dục số 111/2004 về thời lượng học tập, chương
trình và sách giáo khoa phổ thông. Trong bài viết này tác giả đã thống kê và
so sánh thời lượng học tập, chương trình và một số ưu điểm của sách giáo
khoa hiện hành. Qua những số liệu và căn cứ đánh giá, tác giả Trần Bá Hoành
đã đưa ra nhận xét về chương trình sách giáo khoa hiện hành. Theo tác giả,
chương trình đã đảm bảo sự thống nhất của bốn chương trình Tiểu học tồn tại
từ năm 1980, chương trình có tính linh hoạt và đổi mới được cách đánh giá
kết quả học tập của học sinh, bám sát mục tiêu cấp học, phù hợp với tâm sinh
lí và trình độ tư duy của đa số học sinh.
Tiếp cận nội dung chương trình, tác giả Trần Mạnh Hưởng trong bài
viết “Quán triệt tinh thần chỉ đạo của Bộ về giảng dạy môn Tiếng Việt ở Tiểu
học theo yêu cầu cơ bản về kiến thức và kĩ năng” - Tạp chí giáo dục Tiểu học
- đã đưa ra điểm ưu việt của chương trình, sách giáo khoa hiện hành đó là
kiến thức được thể hiện trong sách giáo khoa, riêng lớp 1 chủ yếu là kiến thức
về ngữ âm - chữ viết và tập đọc được cung cấp dưới dạng thực hành và mang
tính tiết thực (giúp học sinh rèn luyện các kĩ năng), vì vậy chỉ yêu cầu học
sinh có khả năng nhận biết (qua các ví dụ cụ thể) và vận dụng kiến thức đã
học vào việc thực hành nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt. Trong bài viết, tác giả
cũng đưa ra những kĩ năng có thể đạt được của học sinh như nghe hiểu, ghi
nhớ nội dung, kĩ thuật đọc (từ các thao tác đơn giản như nhận biết kí hiệu chữ
viết biết phát âm đúng, biết cách đọc từ, câu đến các đoạn bài), viết đẹp, đảm

triển của khoa học Tiếng Việt từ trừu tượng đến cụ thể. Quá trình này cũng là
cơ sở tạo ra sự phát triển của học sinh trong quá trình giáo dục. Chương trình
công nghệ giáo dục đã hướng tới toàn bộ quá trình dạy học và nhu cầu vào lợi
ích, khả năng của học sinh với mục đích là phát triển ở học sinh kĩ năng và
năng lực độc lập trong học tập cùng việc giải quyết các vấn đề. Trong bài viết
này, tác giả tập trung chủ yếu vào sách công nghệ giáo dục, tuy nhiên những
phát hiện này rất ý nghĩa bởi chương trình sách giáo khoa hiện hành được


5

xây dựng dựa trên kế thừa những điểm ưu việt của sách giáo khoa công nghệ
giáo dục.
Tuy nhiên hầu hết các tác giả chưa đi sâu vào nghiên cứu việc rèn
luyện các kĩ năng tiếng Việt ở cả hai cuốn sách giáo khoa Tiếng Việt hiện
hành và sách giáo khoa công nghệ giáo dục.
Chúng tôi đã nhận thức sâu sắc được vai trò của việc rèn các kĩ năng
nghe, nói, đọc viết cho học sinh lớp 1 qua phân môn Học vần. Chính vì vậy,
chúng tôi lựa chọn đề tài: “Rèn kĩ năng tiếng Việt cho học sinh lớp 1 qua
phân môn Học vần”.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm ra các biện pháp rèn kĩ năng tiếng Việt cho học sinh lớp 1 qua
phân môn Học vần.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn của việc rèn kĩ năng tiếng Việt
cho học sinh lớp 1 qua phân môn Học vần.
- Đề xuất một số biện pháp rèn kĩ năng tiếng Việt cho học sinh lớp 1
qua phân môn Học vần.
- Thực nghiệm sư phạm.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Phương pháp chuyên gia để xây dựng hoàn thiện khung lí thuyết cơ
sở lí luận và cơ sở thực tiễn cho đề tài nghiên cứu.
- Phương pháp xử lí số liệu: sử dụng hàm toán thống kê cùng các phần
mềm chuyên dụng để xử lí kết quả nghiên cứu thực nghiệm.


7

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN KĨ
NĂNG TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 1 QUA
PHÂN MÔN HỌC VẦN
1.1. Cơ sở lí luận của việc rèn các kĩ năng tiếng Việt cho học sinh lớp 1
qua phân môn Học vần
1.1.1. Một số khái niệm liên quan
1.1.1.1. Kĩ năng
Hằng ngày, con người sống, phát triển và học tập đều gắn với việc hình
thành kĩ năng và thực hiện các kĩ năng. Thành công trong việc thực hiện các
kĩ năng quyết định thành công trong cuộc sống. Chính vì thế kĩ năng nói
chung và kĩ năng học tập nói riêng từ lâu đã trở thành đối tượng nghiên cứu
quan trọng của khoa học tâm lí. Khi nghiên cứu về kĩ năng đã có rất nhiều tác
giả đưa ra các quan niệm khác nhau như:
- Theo từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên: “Kĩ năng là khả
năng vận dụng những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào
thực tế”. [20,520]
- Ở nước ta, một số tác giả như: Nguyễn Quang Uẩn, Ngô Công Hoàn,
Nguyễn Ánh Tuyết, cũng quan niệm rằng: Kĩ năng là một khả năng của con
người thực hiện một công việc có hiệu quả. [24]
- Tác giả Trần Trọng Thuỷ cũng cho rằng kĩ năng là mặt kĩ thuật của
hoạt động, con người nắm được cách hoạt động - tức kĩ thuật hành động là có

Như vậy, khác với khuynh hướng thứ nhất, các tác giả theo khuynh
hướng thứ hai xem kĩ năng không chỉ đơn thuần là mặt kĩ thuật của hành động
mà còn là biểu hiện của năng lực. Các tác giả còn chú ý đến cả kết quả của
hành động.
Vậy một người học được coi là có kĩ năng về hành động nào đó phải
đảm bảo các yêu cầu sau:


9

+ Có tri thức về hành động.
+ Tiến hành hành động theo đúng yêu cầu của nó.
+ Đạt được kết quả phù hợp với mục đích.
+ Có thể hành động có kết quả trong những điều kiện khác nhau.
Thực ra, khái niệm kĩ năng được định nghĩa dựa trên các đặc tính sau đây:
- Bất cứ kĩ năng nào cũng phải dựa trên cơ sở lý thuyết đó là các kiến
thức, bởi vì cấu trúc của kĩ năng bao gồm: hiểu mục đích - biết cách thức đi
đến kết quả - hiểu những điều kiện để triển khai cách thức đó.
- Tri thức là cơ sở để rèn luyện kĩ năng, khi kiến thức phản ánh đầy đủ
các thuộc tính bản chất của đối tượng được thử nghiệm trong thực tiễn và tồn
tại trong ý thức với tư cách là công cụ của hành động.
- Kĩ năng và tri thức thống nhất trong hoạt động. Tri thức là cần thiết để
tiến hành các thao tác, độ thành thạo của các thao tác là kĩ năng, các thao tác
này được thực hiện dưới sự kiểm tra của tri thức. Con đường đi từ chỗ có tri
thức đến chỗ có kĩ năng tương ứng là con đường luyện tập, nội dung của sự
luyện tập này là rất phong phú.
Dựa vào những quan niệm về kĩ năng của các tác giả: K.K.Platônôp,
N.D.Lêvitop, Nguyễn Quang Uẩn, chúng tôi cho rằng: Kĩ năng là khả năng
thực hiện có hiệu quả một hành động hay một hoạt động nào đó bằng cách lựa
chọn vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù

nghị người đối thoại làm rõ, nhắc lại hoặc nói chậm hơn. Một số tình huống là
tương tác cục bộ, như diễn thuyết trực tiếp với cử toạ. Trong trường hợp này,
người nói có thể nhìn thấy cử toạ, quan sát những biểu hiện trên nét mặt, thái
độ, cử chỉ… để phán đoán xem người nghe có hiểu mình nói không. Ngược
lại, cử tọa không được chen ngang vào bài diễn thuyết. Có một số ít tình
huống là hoàn toàn không có tính tương tác, như khi diễn thuyết trên đài phát
thanh…


11

c. Kĩ năng đọc
Đọc tức là giải mã được dấu hiệu của một âm vần (liên quan đến cơ chế
lời nói) hoặc những nhóm vần ghép thành từ, thành từng nhóm từ, thành câu
(liên quan đến ngữ, tức là từ vựng và cơ cấu tư duy).
Đọc thực chất là quá trình giải phóng (tách) dòng, âm thanh ra khỏi kí
hiệu của thị giác, xúc giác và chuyển chúng thành tín hiệu thính giác. Đối
tượng của hành động đọc là các ký hiệu ghi âm, còn bản thân hành động này
bao gồm hai quá trình có logic tuyến tính: tách âm ra khỏi các ký hiệu ghi âm
và quá trình phát ngôn (nói to hoặc nói thầm).
Để có được kĩ năng đọc, trẻ phải có được kĩ xảo nói (trình độ ngôn ngữ
cơ bản) và có khả năng phân tích âm thanh, chữ viết (tức là đã biết thay thế
một sự vật cụ thể bằng ký hiệu). Muốn hình thành kĩ năng đọc, trẻ phải có khả
năng tiến hành các thao tác sau:
- Tri giác đúng hình thái toàn bộ liên tiếp theo bố cục, không lẫn lộn
thêm bớt theo chiều từ trái sang phải.
- Nhận ra và nhớ được thứ tự sắp xếp về hướng, kích thước và số lượng
của nét chữ.
- Phát âm ra các âm không ngập ngừng, tắc nghẽn…
d. Kĩ năng viết

1.1.2.2. Đặc điểm của hoạt động tư duy ở trẻ lớp 1
Trên cơ sở ý thức đã hình thành khả năng tư duy bằng tín hiệu ở trẻ
cũng phát triển. Chính khả năng tư duy bằng tín hiệu là cơ sở để các em lĩnh
hội chữ viết, là những tín hiệu thay thế ngữ âm. Ở độ tuổi 6 - 7 khả năng phân
tích, tổng hợp ở trẻ khá hoàn chỉnh, từ đó cho phép các em có khả năng tập
tách từ thành tiếng, thành âm và thành chữ.
Tuy nhiên, trong cảm nhận sự vật không riêng gì trẻ em mà con người
nói chung, lúc đầu sẽ tri giác (không phải “trực giác toàn bộ” như quan niệm
của tác giả Nguyễn Thị Nhất trong sách Học vần cải cách giáo dục, tức là


13

nhận biết sự vật trên những nét tổng thể, khái quát sau đó đi vào những chi
tiết tách bạch: “Những hình ảnh trọn vẹn này lại được xác định trên cơ sở
khái quát những hiểu biết về tính chất và đặc trưng riêng biệt của đối tượng
đã tiếp nhận được dưới dạng những cảm giác khác nhau”.
Trong Giáo trình tâm lí học đại cương, A.V.Pêtrovxkiy cho biết: Ở tuổi
tiền mẫu giáo tư duy cơ bản mang tính trực quan hành động. Đứa bé phân tích
và tổng hợp những đối tượng cần nhận thức trong quá trình nó dùng tay tách
ra, chia cắt rồi ghép lại những sự vật khác nhau mà nó tri giác được trong lúc
đó. Trong quá trình phân tích và tổng hợp đối tượng cần nhận thức không
phải bao giờ cũng phải sờ đến vật nó quan tâm... nhưng trong mọi trường hợp
đều cần phải xem xét và hình dung một cách trực quan đối tượng đó. Nghiên
cứu việc vận dụng âm thanh phân tích tổng hợp trong dạy vần ở các trường
Xô Viết cũ, L’vov cho biết: Những khảo cứu chuyên biệt và khảo nghiệm chỉ
rõ trẻ em vào lớp 1 đã sẵn sàng tri giác các ngữ âm tách biệt, đã sẵn sàng thể
hiện các hoạt động tư duy phân tích và tổng hợp.
Như vậy, ở lứa tuổi lớp 1 tư duy phân tích tổng hợp tư duy còn mang tính
sơ đẳng cả nội dung và hình thức nhưng đã có ở mức độ cao thấp khác nhau.

với nhau khá chặt chẽ.
- Âm tiết tiếng Việt có cấu trúc hai bậc: bậc thứ nhất bao gồm những
thành tố của thành phần vần.


15

¢m tiÕt

BËc 1:

Thanh ®iÖu

BËc 2:

¢m ®Öm

Âm đầu

PhÇn vÇn

¢m chÝnh

¢m cuèi

Bảng 1.1. Mô hình cấu trúc âm tiết tiếng Việt
Thanh ®iÖu
(5)
VÇn
¢m ®Çu

* Thành phần ở vị trí (3) là âm chính do các nguyên âm đảm nhiệm. Âm
chính là hạt nhân của âm tiết.
* Thành phần ở vị trí (4) là âm cuối, do 6 phụ âm (/p/, /t/, /k/, /m/, /n/, /ŋ/
và 2 bán âm /i/,/u/ ( i, y, u, o) đảm nhiệm.
* Các thành phần ở vị trí (2), (3), (4) ghép lại với nhau thành một bộ
phận gọi là phần vần. Âm bao giờ cũng phải có âm chính và thanh điệu, vị trí
còn lại có thể có hoặc không.
b. Cơ chế việc đọc, viết
Trong giao tiếp bằng ngôn từ người ta nảy sinh ra một ý, rồi dùng ngôn
ngữ để lồng ý đó và phát triển thành lời. Khi tiếp nhận lời nói, người nghe lại
rút ở trong từ trong câu nghe được các ý của người nói để biết người ta muốn
nói gì. Để chuyển ý thành lời người ta phải sử dụng một mã chung của xã hội
gọi là ngôn ngữ (bao gồm các từ và những quy tắc ghép từ thành câu) lựa
chọn sắp xếp các yếu tố của mã đó trở thành lời cụ thể. Công việc vận dụng
mã để lồng ý mà tạo nên lời như thế gọi là sự mã hoá. Ngược lại, khi chuyển
lời thành ý từ những từ, câu nghe được, người nghe phải rút ra nội dung chứa
đựng bên trong lời nói. Công việc đó chính là sự giải mã.
Ngôn ngữ âm thanh là một mã biểu hiện dưới dạng một hệ thống tín
hiệu, khi chuyển thành ngôn ngữ viết thì chữ viết lại thay thế ngôn ngữ âm
thanh, làm thành hệ thống những tín hiệu của tín hiệu, một loại mã mới dùng
để truyền đạt của mã ngữ âm tự nhiên. Nếu ngôn ngữ âm thanh là mã bậc một
thì chữ viết là mã bậc hai. Khi viết thành chữ, thực chất đã có sự chuyển đổi
từ mã một sang mã hai. Khi đọc thì quy trình sẽ ngược lại. Đứng trước văn
bản viết (sử dụng mã hai) người đọc, trước hết phải chuyển lại thành lời, lúc