ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ MINH TRANG

TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THƢ́C CỦ A HỌC SINH
TRONG DA ̣Y HỌC “CHƢƠNG 1: CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ
NĂNG LƢỢNG” - SINH HỌC 11, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ MINH TRANG

TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
TRONG DA ̣Y HỌC “CHƢƠNG 1: CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ
NĂNG LƢỢNG” - SINH HỌC 11, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Thế Hƣng

HÀ NỘI – 2015

Số thứ tự

Viết đầy đủ

Viết tắt

1

ĐC

Đối chứng

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

PPDH

Phương pháp dạy học


hoạt động nhận thức của người học ................................................................ 11
1.1.5. Một số phương pháp, biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của
người học ......................................................................................................... 12
1.2. Cơ sở thực tiễn ..............................................................................................23
1.2.1. Đặc trưng của môn Sinh học ................................................................. 23
1.2.2. Thực trạng việc đổi mới dạy học nhằm phát huy tính tích cực và tư duy
sáng tạo của HS ở trường THPT hiện nay ...................................................... 25
CHƢƠNG 2: VẬN DỤNG CÁC PHƢƠNG PHÁP, BIỆN PHÁP DA ̣Y
HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC “CHƢƠNG 1: CHUYỂN HÓA
VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG”- SINH HỌC 11, THPT ...................... 28
2.1. Phân tích mục tiêu, nô ̣i dung, cấ u trúc Sinh ho ̣c 11, THPT ........................28
2.1.1. Mục tiêu chương trình Sinh ho ̣c 11, THPT .......................................... 28
2.1.2. Cấ u trúc nội dung chương trình Sinh ho ̣c 11, THPT ............................ 29
2.2. Phân tić h mu ̣c tiêu, nô ̣i dung, cấ u trúc “Chương 1: Chuyể n hóa vâ ̣t chấ t và
năng lươ ̣ng” - Sinh ho ̣c 11, THPT ......................................................................30
2.2.1. Mục tiêu của “Chương 1: Chuyể n hóa vâ ̣t chấ t và năng lươ ̣ng” - Sinh
học 11, THPT .................................................................................................. 30

iii


2.2.2. Cấ u trúc “Chương 1: Chuyể n hóa vâ ̣t chấ t và năng lươ ̣ng” - Sinh ho ̣c
11, THPT ......................................................................................................... 31
2.3. Mô ̣t số điể m lưu ý về phương pháp da ̣y ho ̣c...............................................34
2.3.1. Định hướng phương pháp dạy ho ̣c Sinh ho ̣c 11.................................... 34
2.3.2. Qui trình lựa cho ̣n phương pháp da ̣y ho ̣c.............................................. 35
2.4. Vâ ̣n du ̣ng mô ̣t số phương pháp, biện pháp da ̣y ho ̣c tić h cực trong da ̣y ho ̣c
“Chương 1: Chuyể n hóa vâ ̣t chấ t và năng lươ ̣ng”- Sinh ho ̣c 11, THPT ...........36
2.4.1. Vận dụng dạy học nêu vấn đề ............................................................... 36
2.4.2. Sử dụng bài tập thực tiễn....................................................................... 56


Bảng 2.1.

Cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 11, THPT .................. 30

Bảng 2.2.

Phân biệt cơ chế hấp thụ ion khoáng thụ động và chủ động ....... 39

Bảng 2.3.

So sánh quang hợp ở 3 nhóm thực vật ........................................ 47

Bảng 2.4.

Phân biệt phân giải hiếu khí và phân giải kị khí ......................... 49

Bảng 2.5.

So sánh nguồn gốc Prôtêin có trong thịt thú ............................... 52

Bảng 2.6.

So sánh quá trình tiêu hóa ở thú ăn cỏ và thú ăn thịt .................. 53

Bảng 2.7.

Nhịp tim của thú .......................................................................... 55

Bảng 2.8.

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1.

Cơ chế hấp thụ ion khoáng ở rễ thực vật ................................... 37

Hình 2.2.

Hướng di chuyển của dòng nước ............................................... 40

Hình 2.3.

Hấp thụ nước và thoát hơi nước ở thực vật ............................... 43

Hình 2.4.

Thực vật C3 (Lúa nước) và thực vật CAM (Xương rồng) ......... 45

Hình 2.5.

Thực vật trong điều kiện bình thường và điều kiện thiếu oxi ... 48

Hình 2.6.

Sự khác nhau về cơ quan tiêu hóa ở động vật ........................... 50

Hình 2.7.

Biểu đồ so sánh lượng phân bón cho lúa mùa và lúa chiêm...... 61

Hình 2.8.


Hình 2.16.

Một số khái niệm về hệ tuần hoàn kép ở động vật .................... 76

Hình 2.17.

Bản đồ khái niệm về hệ tuần hoàn kép ở động vật .................... 77

Hình 3.1.

Biểu đồ phân loại kết quả các bài kiểm tra trong TN ................ 83

Hình 3.2.

Biểu đồ so sánh điểm trung bình cộng các bài kiểm tra trong TN ... 84

Hình 3.3.

Biểu đồ phân loại kết quả các bài kiểm tra sau TN ................... 85

Hình 3.4.

Biểu đồ so sánh điểm trung bình cộng các bài kiểm tra sau TN 86

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

mạnh dạn trong việc tiếp thu và khai phá những cách làm ăn mới, năng lực
làm việc theo nhóm và khả năng thích ứng theo sự biến đổi của môi trường
làm việc còn hạn chế.
Trong các trường học, các hoạt động học tập lĩnh hội kiến thức của
người học trong mỗi giờ học trên lớp thường thụ động, và nhàm chán: lắng
nghe, ghi chép những kiến thức mà thầy cô giáo truyền đạt. Các phương pháp
dạy học truyền thống làm hạn chế các hoạt động học tập chủ động, tích cực,
sáng tạo của người học. Người thầy chỉ thực hiện truyền đạt một lượng kiến
thức nhất định trong SGK, thiếu tính thực tiễn, không phát huy được lượng
thông tin phong phú từ nhiều kênh thông tin hiện đại hiện nay.
Bối cảnh trong nước và quốc tế vừa tạo ra thời cơ lớn vừa đặt ra thách
thức không nhỏ cho nền giáo dục nước nhà. Sự đổi mới và phát triển giáo dục
đang diễn ra ở “qui mô toàn cầu tạo cơ hội cho giáo dục Việt Nam nhanh
chóng tiếp cận với các xu thế mới, tri thức mới, những cơ sở lý luận, phương
thức tổ chức, nội dung giảng dạy hiện đại và tận dụng các kinh nghiệm quốc
tế để đổi mới và phát triển” [34, tr. 9]. “Đổi mới trong giáo dục nói chung,
trong dạy học nói riêng chủ yếu là đổi mới về phương pháp. Đây chính là
cuộc cách mạng trong giáo dục và dạy học hiện nay” [36, tr. 34]. Vì “tri thức
giá trị nhất là tri thức về phương pháp”, nắm được phương pháp là nắm được
chìa khóa mở tất cả các kho báu tri thức.
Thực tế đã có nhiề u công trình đi sâu nghiên cứu từng phương pháp da ̣y
học nhằm nâng cao chất lượng da ̣y ho ̣c nói chung và dạy học bộ môn Sinh ho ̣c
THPT nói riêng. Mỗi phương pháp có những ưu điểm và hạn chế riêng vì vậy
đòi hỏi người thầy phải lựa chọn, phố i hợp các phương pháp dạy học cho phù
hợp với mục tiêu và nội dung dạy học cũng như với từng đố i tượng người học.
Từ những cơ sở thực tiễn, lý luận nêu trên và với mục đích nhằm phát
huy tính sáng tạo và năng lực tư duy cho HS, nâng cao chấ t lươ ̣ng dạy học tôi
thực hiê ̣n nghiên cứu đề tài : “Tích cực hóa hoạt động nhâṇ thức của học
sinh trong da ̣y học “Chương 1: Chuyển hóa vật chất và năng lượng” - Sinh
học 11, THPT”.

sinh ho ̣c 11 đă ̣c biê ̣t là “Chương 1: Chuyể n hóa vâ ̣t chấ t và năng lươ ̣ng”.

3


- Lựa cho ̣n các phương pháp và biện pháp dạy học nhằm tích cực hóa
hoạt động nhận thức của HS vào dạy các bài học cụ thể, phù hợp với từng đối
tươ ̣ng và từng nô ̣i dung

trong “Chương 1: Chuyể n hóa vâ ̣t chấ t

và năng

lươ ̣ng”, Sinh ho ̣c 11, THPT.
- Thực nghiê ̣m s ư pha ̣m để đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của
viê ̣c lựa cho ̣n các phương pháp và biện pháp được vâ ̣n dụng trong dạy học
“Chương 1: Chuyể n hóa vâ ̣t chấ t và năng lượng”, Sinh ho ̣c 11, THPT.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài, sử du ̣ng phố i hơ ̣p các nhóm phương
pháp nghiên cứu sau:
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích, tổ ng hơ ̣p và hê ̣ thố ng hóa cơ s ở lý luận về xu hướng đổ i mới
phương pháp da ̣y học tích cực trong da ̣y ho ̣c Sinh ho ̣c.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Thiết kế và sử dụng phiếu điều tra, tìm hiểu về: Việc sử dụng các
phương pháp và biện pháp dạy học Sinh học nói chung và dạy học “Chương
1: Chuyể n hóa vâ ̣t chấ t và năng lươ ̣ng” (Sinh học 11).
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiê ̣u quả và tính khả thi
của việc lựa chọn các phương pháp và biện pháp được vận

học “Chương 1: Chuyển hóa vật chất và năng lượng” - Sinh học
11, THPT
Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THƢ̣C TIỄN VỀ VẤN ĐỀ TÍCH CỰC HÓA
HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA NGƢỜI HỌC
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Xu hướng đổ i mới dạy học hiện nay
Giáo dục ngày càng đóng vai trò quyết định trong sự phát triển xã hội
dựa trên bốn trụ cột: học để biết; học để làm; học để cùng chung sống với
nhau; học để làm người [34, tr. 9].
Theo Amanda Ripley (2015) [1, tr. 18], thì ở các Quốc gia có tư tưởng
cấp tiến hầu như mọi trẻ em đều được học kỹ năng tư duy phản biện trong các
môn toán học, khoa học và đọc hiểu. Chúng không chỉ ghi nhớ các sự kiện,
mà còn học cách giải quyết vấn đề và thích nghi với hoàn cảnh sống. Hay có
thể nói, chúng được dạy cách tồn tại trong nền kinh tế hiện đại.
Từ năm 1993 nghị quyết của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa
VII đã khẳng định “Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc
học... Áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho học
sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Điều này hoàn
toàn khác với PPDH truyền thống chỉ coi trọng việc truyền đạt kiến thức. Với
xu hướng tiếp cận mới, thì quan điểm về dạy học cũng thay đổi. Dạy học
không còn là sự truyền đạt và lĩnh hội nữa mà là tổ chức, điều khiển, kích
thích, tạo ra những tình huống để làm nảy sinh những hành động sáng tạo [36,
tr. 30]. PPDH mới nhằm nâng cao tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học
sinh, phát huy năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn [34, tr. 18]. Các

Tính tích cực là khái niệm biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác
với đối tượng và biểu thị cường độ vận động của chủ thể khi thực hiện một
nhiệm vụ, giải quyết một vấn đề nào đấy. Sự nỗ lực ấy diễn ra trên nhiều mặt:
Sinh lí (đòi hỏi chi phí nhiều năng lượng cơ bắp); Tâm lí (tăng cường các hoạt
động cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng...); Xã hội (đòi hỏi tăng cường
mối liên hệ với môi trường bên ngoài) [34, tr. 463].
b. Tính tích cực nhận thức:

7


Tính tích cực nhận thức là tính tích cực xét trong điều kiện phạm vi của
quá trình dạy học, chủ yếu được áp dụng trong quá trình nhận thức của người
học. Tính tích cực nhận thức bao gồm: sự lựa chọn đối tượng nhận thức; đề ra
cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn nhằm cải tạo
nó [34, tr. 464].
Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của người
học, đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ, và nghị lực cao trong
quá trình nắm vững kiến thức. Khác với quá trình nhận thức trong nghiên
cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện
những điều loài người chưa biết về bản chất, quy luật của các hiện tượng
khách quan, mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích lũy được.
Tuy nhiên, trong học tập, người học cũng phải khám phá ra những hiểu biết
mới đối với bản thân mình. Theo Vũ Duy Yên (2014) [36, tr. 21-22], thì
con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được bằng
hoạt động của bản thân. Người học sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã
trải qua hoạt động nhận thức tích cực của mình trong đó các em đã phải có
những cố gắng trí tuệ.
c. Tích cực hóa:
Khái niệm tích cực hóa khác với tính tích cực. Nếu như tính tích cực là

1.1.3.1. Một số khái niệm cơ bản
a. Phương pháp:
Theo Hê-ghen đã định nghĩa “phương pháp là hình thức vận động của nội
dung đối tượng”. Hình thức vận động đó phải được nhận thức dưới dạng chương
trình hóa những thao tác, công đoạn thì mới thực hiện được [36, tr. 88].
b. Phương pháp dạy học:
Theo Thái Duy Tuyên (2010) [34, tr. 38], có nhiều định nghĩa khác nhau
về phương pháp dạy học, có thể tóm tắt trong ba dạng cơ bản sau đây:
Theo quan điểm điều khiển học, phương pháp là cách thức tổ chức hoạt
động nhận thức của người học và điều khiển hoạt động này.
Theo quan điểm lôgic, phương pháp là những thủ thuật lôgic được sử
dụng để giúp người học nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách tự giác.
9


Theo bản chất của nội dung, phương pháp là sự vận động của nội dung
dạy học.
c. Phương pháp dạy học tích cực:
Nói tới PPDH tích cực là nói tới một nhóm phương pháp giáo dục, dạy
học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học.
Trong PPDH, “tích cực” được dùng với nghĩa là chủ động hoạt động
trái nghĩa với thụ động, không hoạt động chứ không dùng theo nghĩa trái với
tích cực là tiêu cực.
Tích cực biểu hiện trong hoạt động, nhưng phải là hoạt động chủ động
của chủ thể. Vì vậy PPDH tích cực, thực chất là cách dạy hướng việc học tập
chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động [36, tr.28]. Với lộ trình cơ bản
của PPDH tích cực là tổ chức cho người học tiếp cận tài liệu học tập ở trạng
thái vận động theo hệ thống và phê phán [36, tr.48].
1.1.3.2. Phương pháp dạy học tích cực
a. Bản chất của phương pháp dạy học tích cực:

tác giả đề cao vai trò của dạy học tích cực trước đây như: “J.A.Komenxki cho
rằng dạy học bắt người học phải tìm tòi, suy nghĩ để tự nắm được bản chất
của sự vật hiện tượng. Theo J.J.Ruxô thì phải hướng người học tích cực, tự
giành lấy kiến thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo. A.Distesvec thì
cho rằng người giáo viên tồi là người cung cấp cho người học chân lí, người
thầy giỏi là người dạy cho họ tìm ra chân lí. J.D.U sinxki thì nhấn mạnh tầm
quan trọng của việc điều khiển, dẫn dắt người học của người thầy”.
Gần đây, tư tưởng dạy học tích cực, sáng tạo được quan tâm rộng rãi và
là một chủ trương quan trọng của Đảng, Nhà nước và ngành giáo dục nước ta.
Trong đó người thầy quan tâm đặc biệt nhất là kích thích hứng thú qua
phương pháp dạy học. Để tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học
phải phối hợp nhiều phương pháp với nhau, nhưng những phương pháp có tác
dụng tốt nhất trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức là: dạy học nêu vấn
đề, thí nghiệm thực hành, sử dụng các phương tiện hiện đại, thảo luận, tự học,
trò chơi học tập... Hệ thống kiến thức phải trình bày dưới dạng vận động, phát
triển và mâu thuẫn với nhau. Những vấn đề quan trọng, những hiện tượng

11


then chốt phải được trình bày sao cho diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ mới
tạo ra hứng thú [34, tr. 478].
Theo John Vũ (2011) [21, tr. 38], thì bằng cách dành nhiều thời gian
trên lớp hơn để thảo luận, giải quyết vấn đề, và tham gia tích cực, người học
sẽ phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng phân tích, kỹ năng trình bày
và họ sẽ tự tin hơn về khả năng riêng của họ khi phỏng vấn việc làm, đặc biệt
khi họ đương đầu với câu hỏi hóc búa hay cách giải quyết tình huống trong
phỏng vấn.
1.1.5. Một số phương pháp, biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức
của người học

Trong dạy học nêu vấn đề, thì tình huống có vấn đề là khái niệm then
chốt và quan trọng nhất.
b. Tình huống có vấn đề:
- Khái niệm tình huống có vấn đề:
Theo Thái Duy Tuyên (2010) [34, tr. 89], thì tình huống có vấn đề là
một trạng thái tâm lí xã hội ở người học và có những đặc trưng cơ bản:
+ Vấn đề nghiên cứu đã được người học tiếp nhận, được các em chú ý
và ghi vào bộ nhớ vì nó lí thú, thỏa mãn nhu cầu.
+ Vấn đề nghiên cứu kích thích trí tò mò, lòng ham hiểu biết của người
học, làm cho người học thích tìm hiểu, nghiên cứu.
- Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề:
Để xây dựng tình huống có vấn đề hiệu quả, cần tuân thủ một số
nguyên tắc sau đây:
+ Các tình huống có vấn đề phải gắn chặt với mục đích và nội dung bài
học. Người học phải nghiên cứu kĩ nội dung bài học, tăng cường tự học tập,
tự bồi dưỡng qua các phương tiện thông tin đại chúng, tạp chí chuyên ngành,
các sách chuyên khảo để trang bị cho mình một tri thức tương đối rộng và sâu
về nội dung giảng dạy.
+ Khi xây dựng tình huống có vấn đề phải dựa vào thế mạnh đặc thù của
khoa học bộ môn. Đối với bộ môn Sinh học, tình huống có vấn đề cần được
xây dựng trên những hiện tượng thực tiễn gần gũi, những “vấn đề” cần được
giải quyết trong cuộc sống sinh hoạt, lao động sản xuất hàng ngày.
13


+ Các phương pháp dạy học phải được sử dụng một cách linh hoạt và
phối hợp với nhau để tiếp cận vấn đề một cách khéo léo uyển chuyển [34,
tr. 91].
- Qui trình xây đựng tình huống có vấn đề:
+ Trước hết, là phải đề xuất được mâu thuẫn, mâu thuẫn nằm ngay trong

- Một là, trình bày tính có vấn đề:
+ Khi mở đầu bài học người thầy tạo ra tình huống có vấn đề để kích
thích tính tích cực của người học.
+ Trong quá trình dạy học người thầy thường đặt ra câu hỏi, chủ yếu là để
định hướng sự chú ý của người học chứ không chờ đợi câu trả lời từ người học.
- Hai là, tìm tòi từng phần (ơristic):
Là tổ chức cho người học giải quyết một bộ phận nào đó của vấn đề
nghiên cứu. Nhìn chung có hai cách phổ biến sau đây:
+ Chia một vấn đề lớn thành nhiều nhiệm vụ nhỏ vừa sức với các em.
Mỗi em giải quyết một nhiệm vụ phù hợp với khả năng của mình. Sau đó
ghép với nhau thành nhiệm vụ chung của nhóm.
+ Xây dựng một hệ thống câu hỏi, bài tập nhỏ để các em giải quyết dần,
tiến tới giải quyết toàn bộ vấn đề.
- Ba là, mức độ nghiên cứu:
Đây là mức độ cao nhất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề. Gồm các
bước sau:
+ Tạo tình huống có vấn đề (đề xuất vấn đề).
+ Nêu giả thuyết.
+ Chứng minh giả thuyết.
+ Kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết.
+ Rút ra kết luận. Vận dụng kiến thức đã thu được để giải quyết các vấn
đề thực tiễn.
Dạy học nêu vấn đề có tác dụng tốt trong việc tích cực hóa hoạt động
nhận thức của người học, làm tăng tính năng động, sáng tạo của thầy và trò trong
dạy học, tương đối dễ sử dụng. Tuy nhiên nó tốn thời gian, đòi hỏi người thầy
phải có trình độ chuyên môn cao và nhiều tâm huyết [34, tr. 97 - 99].
15


1.1.5.2. Sử dụng các bài tập thực tiễn



Bài toán là một hệ thống thông tin gồm hai bộ phận: Bộ phận thứ nhất
là điều kiện bao gồm tất cả những thông tin đã cho một cách tường minh hoặc
tiềm ẩn, nghĩa là sẽ hiện ra sau những biến đổi nhất định các điều kiện có liên
quan đến bài toán. Bộ phận thứ hai là yêu cầu bao gồm những thông tin mà
bài toán đòi hỏi phải tìm ra.
b. Vai trò của bài tập trong quá trình dạy học:
- Bài tập giúp các em nắm vững kiến thức sâu sắc, bền vững hơn: Khi
giải bài tập người học phải đi từ việc nghiên cứu đầu bài đến tìm ra đáp số.
Để làm được điều đó người học phải trải qua một quá trình quan sát, phân
tích, tổng hơp, phán đoán. Kiến thức nằm trong các bài tập không nằm dưới
dạng khái niệm, định luật và lý thuyết chung chung mà thường tồn tại trong
những điều kiện nhất định nào đó, phản ánh những trạng thái nhất định của lý
thuyết và thực tiễn. Vì vậy việc giải bài tập cho phép các em hiểu kiến thức sâu
sắc hơn, nhớ và vận dụng tốt hơn, tức là nắm được kiến thức trong dạng động.
- Bài tập là phương tiện giáo dục tốt: Giải bài tập có tác dụng rèn luyện
ý chí, tính kiên trì, tinh thần vượt khó và làm cho chúng trở thành tập quán
trong hoạt động hằng ngày của các em. Ý chí có thể rèn luyện qua nhận thức
lý luận. Tuy nhiên, ý chí được rèn luyện tốt nhất qua hoạt động thực tiễn. Qua
giải bài tập người học liên tiếp gặp phải những khó khăn và chỉ em nào không
ngại gian khổ, kiên nhẫn suy nghĩ tìm tòi mới giải quyết thành công một vấn
đề nào đó.
- Bài tập có khả năng phát triển trí tuệ, tình cảm của người học: Bất kì
bài tập nào cũng có những mâu thuẫn, những điều kiện đã biết và những điều
chưa biết. Khi giải bài tập trí tuệ của người học phải vận động để đi từ các
điều kiện đến câu trả lời. Hình thức vận động trí tuệ rất đa dạng: quan sát, vận
dụng trí nhớ, phân tích, tổng hợp, suy luận, phán đoán. Sự đào bới trong đầu
óc những hiểu biết của mình, sự vận dụng chúng để giải quyết các vấn đề thực
tiễn, chẳng những làm cho các em hiểu rõ hơn bản chất, đặc điểm và khả năng