BÔ GIÂO DUC VÀ DÀO TAO
•••

TRÀN THI VÂN

RÈN KÏ NÂNG TIÉNG VIÊT
CHO HOC SINH LÔP 1 QUA
PHÂN MON HOC VÀN

LUÂN VÂN THAC SÏ KHOA HOC GIÂO DUC ■ ■ • •


2

BÔ GIÂO DUC VÀ DÀO TAO
•••

TRÀN THI VÂN

RÈN KÏ NÀNG TIÉNG VIÊT
CHO HOC SINH LÔP 1 QUA
PHÂN MON HOC VÂN

Chuyên ngành: Giâo duc hoc (bâc Tiêu hoc)
Mâ sô: 60 14 01 01

LUÂN VÂN THAC SÏ KHOA HOC GIÂO DUC
■■••


3

MỤC LỤC

CHƯƠNG 2
MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN CÁC KĨ NĂNG TIẾNG VIỆT CHO HỌC


PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT
Từ, cụm từ

V
Viết tắt

1

Công nghệ giáo dục

CGD

2

Giáo viên

GV

3

Học sinh


Cách bố trí bài học âm vần trong từng bộ sách

32

4

2.1

Các nét chữ cơ bản và tên gọi

60

5

3.1

Kết quả kiểm tra ở các lớp thực nghiệm và đối chứng

100

về rèn kỹ năng đọc
6

3.2

Kết quả kiểm tra ở các lớp thực nghiệm và đối chứng

101

về rèn kỹ năng nghe - nói


Nội dung rèn kĩ năng nghe - nói lớp 1

36


8
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
STT
Số biểu đồ
1

3.1

Tên biểu đồ

Kết quả kiểm tra rèn kĩ năng đọc của học sinh lớp

Trang
100

1
2

3.2

Kết quả kiểm tra rèn kĩ năng nghe - nói của học

101




9

dục và Đào tạo trong thời gian qua của nước ta.
Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết 29- NQ/TW đã
chỉ rõ: “Đối mới hình thức, phương pháp thi, kiếm tra và đánh giả kết quả giáo dục
theo hướng đánh giá năng lực người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đảnh giả
cuối học kỳ, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển.”
Sự đổi mới này thể hiện ở cả chương trình và sách giáo khoa Tiếng Việt tuy
nhiên các nhà cải cách luôn đặc biệt quan tâm tới phân môn Học vần bởi đây là phần
khởi đầu giúp học sinh chiếm lĩnh chữ viết, một công cụ để giao tiếp và học tập - công
cụ giúp học sinh nhận thức một cách đầy đủ hơn về thế giới xung quanh mình. Làm chủ
chữ viết học sinh có thể đọc sách giáo khoa và tài liệu tham khảo, ghi chép bài giảng
của thầy cô giáo, từ đó tạo điều kiện học tốt hơn các môn học khác. Mỗi phân môn, mỗi
tiết học, mỗi nội dung dạy học đều hướng tới mục đích phát triển kĩ năng nghe, nói,
đọc, viết. Để đạt được mục đích đó thì trường Tiểu học cần có tổ chức, phương pháp
dạy học họp lý và tích cực nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Tiếng Việt, giúp học
sinh sử dụng thành thạo tiếng Việt. Trẻ lớp 1 trước khi đến trường đã “biết nghe, biết
nói” tiếng Việt song vẫn chưa thật sự thành thạo. Chương trình mới môn Tiếng Việt 1
yêu cầu giáo viên khi dạy phải đảm bảo mục tiêu hình thành và phát triển cho học sinh
đầy đủ bốn kĩ năng đó.
Nghiên cứu khảo sát thực trạng dạy học nói chung và dạy học rèn kĩ năng nghe,
nói, đọc, viết nói riêng cũng như các ý kiến nhận xét về việc đổi mới, chỉnh lí nội dung
chương trình, sách giáo khoa luôn là vấn đề được các nhà nghiên cứu giáo dục quan
tâm. Đặc biệt với chương trình, sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học.
Ke từ sau Cách mạng tháng Tám năm 1945, chương trình Tiểu học trải qua ba
lần cải cách (1951, 1965, 1981) vói khoảng thời gian giữa hai lần liên tiếp nhau trung
bình khoảng 15 năm. Sau đó qua một số đánh giá các chương trình (chương trình 165
tuần, chương trình 100 tuần, chương trình công nghệ giáo dục), từ năm 1995, Bộ Giáo

thanh, dạy vần không có âm đệm, dạy vần chỉ có âm chính, dạy các loại vần có âm
cuối. Hon thế nữa tác giả còn đưa ra cơ sở ngôn ngữ học và cơ sở tâm lí học của việc


1

không dạy hết tổng số vần.
Nguyễn Trí trong cuốn “Dạy và học Tiếng Việt ở Tiểu học theo chương trình
mới” có bàn về vấn đề rèn bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết cho học sinh. Tác giả cho
rằng việc rèn luyện bốn kĩ năng này là cần thiết, không nên xem nhẹ kĩ năng nào.
Đào Ngọc trong cuốn Rèn M năng sử dụng tiếng Việt đã bàn về vấn đề rèn kĩ
năng nghe, kĩ năng nói, kĩ năng đọc, kĩ năng viết, đã đưa ra một số điều kiện và công
tác chuẩn bị cho việc rèn luyện kĩ năng nghe, nói, đọc, viết.
Ngoài ra còn có những bài viết về tác động tích cực của chương trình, sách giáo
khoa hiện hành vói tính tích cực chủ động của học sinh trong giờ học Tiếng Việt như
bài: “Phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong giờ học Tiếng Việf \ tác giả
Trần Thị Hiền Lương trong tạp chí Nghiên cứu giáo dục sổ 5. Thông qua bài viết này
tác giả đã nêu lên thực trạng việc dạy và học Tiếng Việt, giáo viên chưa thực sự phát
huy được vai trò chủ đạo của mình trong lớp học nên chưa thể nâng cao được khả năng
tự phát hiện và chủ động trong học tập của học sinh.
Trong bài “Tính ưu việt của chương trình Tiếng Việt lớp 1 cồng nghệ giáo dục
(CDG) ’’ - Tạp chí giáo dục Tiểu học (1998) - của tác giả Nguyễn Thị Chín đã đưa ra rất
nhiều nhận xét về chương trình Tiếng Việt 1 công nghệ giáo dục như: chương trình
Tiếng Việt là hệ thống phát triển và phù họp với tiến triển của khoa học Tiếng Việt từ
trừu tượng đến cụ thể. Quá trình này cũng là cơ sở tạo ra sự phát triển của học sinh
trong quá trình giáo dục. Chương trình công nghệ giáo dục đã hướng tói toàn bộ quá
trình dạy học và nhu cầu vào lọi ích, khả năng của học sinh với mục đích là phát triển ở
học sinh kĩ năng và năng lực độc lập trong học tập cùng việc giải quyết các vấn đề.
Trong bài viết này, tác giả tập trung chủ yếu vào sách công nghệ giáo dục, tuy nhiên
những phát hiện này rất ý nghĩa bởi chương trình sách giáo khoa hiện hành được xây


4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1.

Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp rèn kĩ năng tiếng Việt cho học sinh lớp 1 qua phân môn Học vần.

4.2.
-

Phạm vi nghiên cứu

Giói hạn về nội dung: Kĩ năng tiếng Việt gồm bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết. Kĩ năng
nghe - nói đã được học sinh hình thành trước khi vào lớp 1 nhưng kĩ năng đọc, viết là
những kĩ năng khó, lần đầu tiên học sinh tiểu học được tìm hiểu. Chính vì thế trong
khuôn khổ luận văn này, chúng tôi xin đi vào tìm hiểu việc rèn kĩ năng đọc và viết cho
học sinh lớp 1 qua phân môn Học vần.

-

Giới hạn về địa bàn khảo sát thực tế: Đề tài tiến hành điều tra thực tế tại ba trường Tiểu
học ở ba tỉnh: Hà Nội, Hà Nam và Hải Dương.

5. Giả thuyết khoa học
Chất lượng dạy học phân môn Học vần ở Tiểu học hiện nay chưa cao là do thiếu
tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tính linh hoạt của cả người dạy và người học. Chính
vì vậy, nếu có các biện pháp rèn kĩ năng tiếng Việt cho học sinh lớp 1 qua phân môn
Học vần thì sẽ nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học phân môn Học vần ở trường



-

Phương pháp xử lí số liệu: sử dụng hàm toán thống kê cùng các phần mềm chuyên dụng
để xử lí kết quả nghiên cứu thực nghiệm.
Chương 1
Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA VIỆC RÈN KĨ
NĂNG TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 1 QUA
PHÂN MÔN HỌC VẦN

1.1.

Cơ sở ỉí luận của việc rèn các kĩ năng tiếng Việt cho học sinh ỉớp 1 qua phân

môn Học vần

1.1.1.
1.1.1.1.

Một số khái niệm liên quan
Kĩ năng
Hằng ngày, con ngưòi sống, phát triển và học tập đều gắn với việc hình thành kĩ

năng và thực hiện các kĩ năng. Thành công trong việc thực hiện các kĩ năng quyết định
thành công trong cuộc sống. Chính vì thế kĩ năng nói chung và kĩ năng học tập nói
riêng từ lâu đã trở thành đối tượng nghiên cứu quan trọng của khoa học tâm lí. Khi
nghiên cứu về kĩ năng đã có rất nhiều tác giả đưa ra các quan niệm khác nhau như:

-

Theo từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên: “Kĩ năng là khả năng vận dụng những

+ Khuynh hướng thứ nhất: Xem xét kĩ năng nghiêng về mặt kĩ thuật của hành
động. Đó là quan niệm của các tác giả: Hoàng Phê, A.V.Cruchetxki, A.V.Côvaliôv, Trần
Trọng Thuỷ, theo quan niệm này, kĩ năng là phương tiện thực hiện hành động mà con
người đã nắm vững. Con người có kĩ năng là người nắm được tri thức về hoạt động đó
và thực hiện hoạt động đó theo đúng yêu cầu của nó mà không cần tính đến kết quả
hành động.
+ Khuynh hướng thứ hai: Xem xét kĩ năng nghiêng về năng lực của con người.
Đó là quan niệm của các tác giả: N.D.Lêvitôp, K.K.Platônôp, G.G.Gôlubev, Nguyễn
Quang uẩn, theo quan niệm này, kĩ năng thể hiện khả năng thực hiện một hành động có
kết quả vói chất lượng cần thiết và với thời gian tương ứng trong điều kiện xác định.


1

Như vậy, khác với khuynh hướng thứ nhất, các tác giả theo khuynh hướng thứ
hai xem kĩ năng không chỉ đon thuần là mặt kĩ thuật của hành động mà còn là biểu hiện
của năng lực. Các tác giả còn chú ý đến cả kết quả của hành động.
Vậy một người học được coi là có kĩ năng về hành động nào đó phải đảm bảo
các yêu cầu sau:
+ Có tri thức về hành động.
+ Tiến hành hành động theo đúng yêu cầu của nó.
+ Đạt đuợc kết quả phù họp với mục đích.
+ Có thể hành động có kết quả trong những điều kiện khác nhau.
Thực ra, khái niệm kĩ năng đuợc định nghĩa dựa trên các đặc tính sau đây:

-

Bất cứ kĩ năng nào cũng phải dựa trên cơ sở lý thuyết đó là các kiến thức, bỏi vì cấu
trúc của kĩ năng bao gồm: hiểu mục đích - biết cách thức đi đến kết quả - hiểu những
điều kiện để triển khai cách thức đó.

a. Kĩ năng nghe
Nghe là hoạt động lĩnh hội, tiếp nhận thông tin, xử lí âm thanh tác động đến
thính giác của con người. Đó là hoạt động thông qua các thao tác phân tích, tổng họp và
hệ thống hóa, ngưòi nghe có thể hiểu được thông tin, lí giải, luận giải được lòi nói.
Có hai loại tình huống nghe là nghe tương tác và nghe không tương tác. Tình
huống nghe tương tác bao gồm các hội thoại khi đối mặt hay gọi điện thoại. Trong tình
huống này, hai bên thay nhau nói và nghe, người tham gia có cơ hội đề nghị người đối
thoại làm rõ, nhắc lại hoặc nói chậm lại. Tình huống nghe không tương tác như nghe
đài, ti vi, phim, bài giảng... Trong những tình huống đó, chúng ta thường không có cơ
hội đề nghị người nói làm rõ, nói chậm lại hay nhắc lại.

b. Kĩ năng nói
Nói cũng là một loại hoạt động diễn ra thường xuyên của con ngưòi. Đây là hoạt
động chuyển nội dung suy nghĩ, nội dung thông báo của người nói vốn thuộc lĩnh vực
tinh thần sang dạng vật chất, dạng mã hóa ngôn ngữ.
Kĩ năng nói có thể chia thành ba kiểu tình huống nói: tương tác, tương tác cục
bộ, không tương tác.
Tình huống tương tác bao gồm các hội thoại mặt đối mặt và các cuộc điện
thoại, trong đó chúng ta lần lượt nghe và nói, chúng ta có cơ hội để đề nghị người đối
thoại làm rõ, nhắc lại hoặc nói chậm hơn. Một số tình huống là tương tác cục bộ, như
diễn thuyết trực tiếp với cử toạ. Trong trường họp này, người nói có thể nhìn thấy cử
toạ, quan sát những biểu hiện trên nét mặt, thái độ, cử chỉ... để phán đoán xem người
nghe có hiểu mình nói không. Ngược lại, cử tọa không được chen ngang vào bài diễn
thuyết. Có một số ít tình huống là hoàn toàn không có tính tương tác, như khi diễn
thuyết trên đài phát thanh...

c. Kĩ năng đọc


1

thái và kích thước những ký hiệu ấy.
Viết chữ về bản chất là quá trình mã hóa các âm vào hệ thống ký hiệu thị giác.
Vì vậy để có được kĩ năng viết một mặt cá nhân phải có được kĩ năng đọc, đồng thời có
các thao tác (cử động) của bàn tay (cầm bút không co cứng cơ bắp, khởi động và ngừng
đúng lúc, đúng kích thước) và khả năng phân tích hệ thống các ký hiệu ghi âm đã được
cộng đồng thừa nhận.

1.1.2.

Cơ sở tâm lí học
1.1.2.1. Sự hình thành hoạt động có ý thức ở trẻ lớp 1 Các nhà khoa học đã chỉ rõ


1

rằng về mặt sinh lí ở trẻ em 6-7 tuổi, khối lượng bộ não đã đạt được 90% khối lượng bộ
não người lớn. Sự chín muồi về mặt sinh lý cùng với sự phát triển của những quá trình
tâm lí (như cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư duy...) đã tạo điều kiện để các em có thể thực
hiện một hoạt động mới, hoạt động học tập. Chơi là một hoạt động mang tính kế hoạch,
có mục đích, đó là một hoạt động có ý thức.
Tuy vậy, ở giai đoạn đầu lớp 1 (học âm - chữ, vần) những hoạt động có ý thức
này còn mới mẻ. Chẳng hạn đến lớp các em phải ngồi ngay ngắn, phải kiểm tra bài,
phải thực hiện đúng những yêu cầu của giáo viên. Hơn nữa trong nhận thức của các em
địa vị giáo viên lớp 1 cũng khác với địa vị của giáo viên mẫu giáo. Giáo viên có chỗ
ngồi riêng, có cách đánh giá cho điểm. Những điều này làm cho một số em trong giờ
học vần thường rụt rè, không dám đọc to, đọc lạc cả giọng làm ảnh hưởng đến hiệu quả
giờ học.
Những hiểu biết về tâm sinh lí trên đây định ra cho hoạt động học tập ở lớp 1
(chủ yếu là học vần) những mục đích và động cơ học tập nhẹ nhàng, sinh động giúp trẻ
hứng thú trong học tập.

đẳng cả nội dung và hình thức nhưng đã có ở mức độ cao thấp khác nhau.

1.1.2.3.

Năng lực vận động của trẻ ở lứa tuổi lớp 1 Ớ lứa tuối 6-7 năng lực vận

động của trẻ cũng đạt được những bước phát triển đáng kể. Các em có thể chủ động
điều khiển các hoạt động của cơ thể như tay, mắt, đầu, cổ có thể phối họp các hoạt động
khác nhau. Đây cũng là điều kiện cần thiết để các em có thể học viết, một hoạt động đòi
hỏi phải chủ động trong các hoạt động của cánh tay, ngón tay, bàn tay trong sự phối họp
của mắt nhìn, tai nghe, tay viết.
Ở thời kì này, ý thức về cấu trúc không gian của trẻ cũng đã hình thành. Sự phân
biệt bên phải, bên trái, bên trên, bên dưới... không còn là điều khó khăn vói các em.
Dựa vào đặc điểm này giáo viên có thể hướng dẫn các em định hướng nét bút trên tranh
giấy và tập viết các chữ cái, các kiểu chữ khác nhau.
Những đặc điểm tâm, sinh lí trên đây đưa đến kết luận: ở lứa tuổi 6-7 tuổi sự
phát triển tâm sinh lí của trẻ đảm bảo đủ điều kiện để các em bước vào quá trình học âm
- chữ, học vần.

1.1.3.

Cơ sở ngôn ngữ học
1.1.3.1. Những đặc điểm ngữ âm của tiếng Việt
Đặc trưng loại hình của tiếng Việt thể hiện ở chỗ tiếng Việt thuộc loại hình ngôn


2

ngữ đơn lập. Đặc trưng này thể hiện ở tất cả các mặt ngữ âm, ngữ nghĩa, ngữ pháp
nhưng thể hiện rõ nhất ở mặt ngữ âm.


(2)

(3)

(4)

* Thành phần vị trí 5 là thanh điệu bao trùm lên toàn bộ âm tiết. Có 6
thanh điệu:

-

Thanh ngang: trên chữ không ghi dấu khi viết

-

Thanh huyền: \

-

Thanh sắc:

-

Thanh nặng: .

-

Thanh hỏi: ?


Ngôn ngữ âm thanh là một mã biểu hiện dưới dạng một hệ thống tín hiệu, khi
chuyển thành ngôn ngữ viết thì chữ viết lại thay thế ngôn ngữ âm thanh, làm thành hệ
thống những tín hiệu của tín hiệu, một loại mã mới dùng để truyền đạt của mã ngữ âm
tự nhiên. Nếu ngôn ngữ âm thanh là mã bậc một thì chữ viết là mã bậc hai. Khi viết
thành chữ, thực chất đã có sự chuyển đổi từ mã một sang mã hai. Khi đọc thì quy trình
sẽ ngược lại. Đứng trước văn bản viết (sử dụng mã hai) người đọc, trước hết phải
chuyển lại thành lời, lúc đó sẽ thực hiện giải mã bậc hai trước, rồi sau đó mới rút ra ý,
tức là tiến hành giải mã bậc một.
Từ việc xác định quan hệ thứ bậc giữa ngôn ngữ âm thanh và ngôn ngữ viết


cũng như bản chất của giao tiếp bằng ngôn từ như trên, có thể hình dung quy trình viết
và đọc như sau:
Quy trình viết:
Ý —> mã hoá 1 —> lời nói —> mã hoá 2 —> văn bản viết
(mã 1) (văn bản nói) (mã hoá 2)
Quy trình đọc
Văn bản viết —> Giải mã 2 —>Lời nói —> Giải mã 1 —> ý
(mã 2) (văn bản nói) (mã 1)
Mục đích của Học vần là trang bị cho học sinh bộ mã 2 (chữ viết) và kĩ năng
chuyển mã (từ mã 1 sang mã 2 hoặc ngược lại từ mã 2 sang mã 1). Cho nên trong hai
quy trình viết và đọc đã phân tích, trọng tâm dồn chú ý là các khâu có liên quan đến
mã 2 tức là mã hoá (viết) và giải mã 2 (đọc). Tất nhiên cũng phải quan tâm đến việc
hiểu ý, nhưng dù sao, vấn đề cho học sinh học những lời hay ý đẹp trong khi dạy vần
trước phải nhường chỗ cho mục tiêu của công việc này là trang bị cho các em bộ mã
mới (chữ viết) và kĩ năng vận dụng bộ mã đó trong sự truyền mã. Chữ viết có tính chất
là mã của mã, là kí hiệu dùng để ghi lại ngôn ngữ âm thanh cho nên khi dạy học vần
không thể tách tập đọc (đánh vần) với tập viết được.
Tổ chức tập viết trong khi học vần có tác dụng củng cố hình ảnh về chữ viết
mà các em nắm được qua học vần. Mặt khác, bởi vì việc giải mã bậc 2 (đọc) và mã

Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của xã hội loài người. Ngôn ngữ
tồn tại dưới dạng nói và viết. Cùng diễn đạt một nội dung
nào đó bằng phương tiện ngôn ngữ có thể sử dụng dạng nói hoặc dạng viết tùy theo
yêu cầu, mục đích, đối tượng, điều kiện, hoàn cảnh giao tiếp. Tuy nhiên, ngôn ngữ
dạng nói và ngôn ngữ dạng viết có những khác biệt:

-

về mặt từ vựng: ngôn ngữ dạng nói thường ở dạng tỉnh lược, ngắn gọn hơn ngôn ngữ
dạng viết nhưng lại thường không gọt giũa, hàm súc.

-

về mặt ngữ pháp: cấu trúc ngữ pháp của ngôn ngữ nói thường rắc rối, biến hóa hơn
cấu trúc ngữ pháp của ngôn ngữ viết.

-

về những yếu tố ngoài ngôn ngữ: ngôn ngữ dạng viết không tận dụng được các yếu tố
kèm ngôn ngữ (ngữ điệu, giọng điệu, vẻ mặt, ánh mắt, cử chỉ, điệu bộ...) như ngôn


ngữ dạng nói. Khắc phục điều này ở mức độ nhất định, ngôn ngữ dạng viết phải dựa
vào hệ thống dấu câu, các phép liên kết câu, các biện pháp tu từ về câu... Nhưng trái
lại, ngôn ngữ dạng nói không chỉ ra được đường biên của câu và đoạn một cách mạch
lạc như ngôn ngữ dạng viết.
Như vậy, ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết khác nhau về cách thức tạo ra lời nói
và cách thức tiếp nhận lời nói. Người có khả năng nghe - nói tốt chưa chắc đã có khả
năng đọc - viết tốt và ngược lại nếu như không được rèn luyện cả bốn kĩ năng nghe nói - đọc - viết cùng với tiếp nhận những đơn vị kiến thức cần thiết về ngôn ngữ học.