MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài
Hình thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ (ĐTTC) ra đời năm 1872 tại Đại
học Harvard; đến đầu thế kỷ 20 đƣợc áp dụng tại hầu hết các trƣờng đại học ở
Hoa Kỳ, rồi lan tỏa sang các nƣớc Bắc Mỹ và Tây Âu từ những năm 1960.
Sau đó, các nƣớc châu Á cũng lần lƣợt áp dụng ĐTTC, bắt đầu từ Nhật Bản,
Singapore, Đài Loan, Hàn Quốc, Thái Lan, Malaysia, Indonesia, Phillipine,
rồi đến Trung Quốc, Ấn Độ.
Ở Việt Nam, chủ trƣơng chuyển đổi từ đào tạo theo niên chế (ĐTNC)
sang ĐTTC đã đƣợc đ t ra cách đây hơn 20 năm. Từ năm học 1993-1994, Bộ
Giáo dục và Đào tạo (Bộ GDĐT) đã khuyến khích các trƣờng đại học nghiên
cứu và áp dụng ĐTTC. Đi đầu trong định hƣớng này là Trƣờng Đại học Bách
khoa Tp. Hồ Chí Minh (năm học 1993-1994); tiếp đến là các trƣờng nhƣ Đại
học Đà Lạt, Đại học Thủy sản Nha Trang, Đại học Cần Thơ, Đại học Sƣ
phạm Kỹ thuật Tp. Hồ Chí Minh (năm học 1994-1995); sau đó là các trƣờng
Đại học Xây dựng, Đại học dân lập Thăng Long, Đại học Khoa học tự nhiên
thuộc Đại học quốc gia Tp. HCM...[25,7]
Đến năm 2001, Bộ trƣởng Bộ GDĐT ra Quyết định số 31/2001/QĐBGDĐT chỉ đạo các trƣờng đại học và cao đẳng thí điểm tổ chức ĐTTC; và
ngày 15/8/2007, Bộ trƣởng Bộ GDĐT ra Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT
ban hành “Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống
tín chỉ”.
Với sự chỉ đạo tích cực nhƣ vậy, năm học 2006-2007 đã có thêm nhiều
trƣờng đại học trong cả nƣớc chuyển sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ nhƣ:
Đại học Bách khoa Hà Nội, Đại học Giao thông vận tải, Đại học Luật, Đại

1


học Huế, Đại học Vinh, Đại học Thái Nguyên... Và đến năm học 2010-2011,
đa số các trƣờng đại học báo cáo đã thực hiện ĐTTC.[25,7]

thể hiệu quả trong ĐTTC cao hơn nhƣ thế nào so với ĐTNC; chi phí cho quản
lý và giá thành đào tạo giảm đi bao nhiêu so với ĐTNC; thể hiện trên những
bình diện nào, thông qua những chỉ số đo lƣờng nào.
Liên quan đến hiệu quả kinh tế trong ĐTTC, loại công trình nghiên cứu
thứ hai sau khi phân tích những điều kiện để triển khai ĐTTC thƣờng chỉ ra
r ng: Để đảm bảo chất lượng trong ĐTTC, cần phải đầu tư nhiều hơn cho các
cơ sở đào tạo. Ví dụ nhƣ:
- Theo Tôn Quang Minh (2015): Thực ra khi chuyển từ ĐTNC sang
ĐTTC nhà trƣờng buộc phải bổ sung, trang bị thêm rất nhiều các điều kiện
đảm bảo khác, ví dụ tăng thêm các điều kiện để sinh viên có thể tự học hiệu
quả nhƣ tài liệu, phòng đọc, tăng giờ mở cửa phòng thực hành, thí nghiệm,
tăng chất lƣợng giảng dạy của giảng viên… Do vậy, nói ƣu điểm của phƣơng
pháp ĐTTC là giảm đƣợc chi phí chung là không đúng.[18,1]
- Theo Nguyễn Tấn Hùng (2010): Hiện nay, cơ sở vật chất cho các
phòng học không đƣợc đảm bảo, lớp tín chỉ quá đông (trên 100 sinh viên),
giảng viên chỉ có thể thuyết trình mà không có điều kiện tổ chức trao đổi, thảo
luận; không có những dự án lớn để tu sửa phòng học, mua sắm phƣơng tiện
kỹ thuật phục vụ giảng dạy, khuyến khích giảng viên thực hiện giảng dạy tích
cực.[15,151]
Tuy nhiên, cũng chƣa có nhà hoạt động thực tiễn nào chỉ ra đƣợc r ng,
trong ĐTTC, cần phải tăng kinh phí lên bao nhiêu để triển khai các hoạt động
nói trên.
Nhƣ vậy, có thể nói r ng: Về mặt lý luận, đã có nhiều công trình nghiên
cứu về HQKT trong ĐTTC của Giáo dục đại học. Tuy nhiên, các nhà nghiên
cứu chủ yếu mới dừng lại ở những nghiên cứu định tính của vấn đề này. Những
câu hỏi sau đây cho đến nay vẫn chƣa đƣợc trả lời thỏa đáng:

3




học ở Việt Nam thông qua các nghiên cứu định lƣợng để tính toán và ƣớc
lƣợng HQKT trong ĐTTC của Giáo dục đại học Việt Nam.
Với những lập luận trên đây, tác giả Luận án cho r ng: Đề tài “Hiệu quả
kinh tế trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ của giáo dục đại học ở Việt Nam”
thực sự có tính cấp thiết.
2. Mục tiêu nghiên cứu
2.1. Mục tiêu tổng thể:
Tìm kiếm những giải pháp nh m nâng cao hiệu quả đào tạo của Giáo dục
đại học ở Việt Nam.
2.2. Các mục tiêu cụ thể:
- Tổng quan nghiên cứu về hiệu quả kinh tế trong ĐTTC.
- Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn về hiệu quả kinh tế trong ĐTTC.
- Xây dựng khung lý thuyết, thiết kế các công cụ để đánh giá hiệu quả
kinh tế trong ĐTTC.
- Thực hiện phân tích chi phí - hiệu quả trong ĐTNC và ĐTTC ở một số
trƣờng đại học của Việt Nam.
- Đánh giá hiệu quả kinh tế trong ĐTTC; so sánh với hiệu quả kinh tế
trong ĐTNC.
- Tìm kiếm giải pháp nh m nâng cao hiệu quả kinh tế trong ĐTTC của
Giáo dục đại học ở Việt Nam.
- Đề xuất hƣớng nghiên cứu tiếp theo.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu:
Hiệu quả kinh tế trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ.
3.1. Phạm vi nghiên cứu:
Vì thời gian có hạn và g p nhiều khó khăn trong thu thập tƣ liệu (đ c
biệt là các số liệu về tài chính của các trƣờng đại học, cao đẳng) nên Luận án
chỉ tập trung vào việc phân tích, đánh giá hiệu quả kinh tế trong ĐTTC và
5



5.2. Các phương pháp xử lý thông tin:
- Phân tích định tính: Đƣa ra những phán đoán về bản chất của sự kiện,
đồng thời thể hiện mối quan hệ logic của các sự kiện, các phân hệ trong hệ
thống các sự kiện đƣợc xem xét; xây dựng các giả thuyết và giả thiết nghiên
cứu, chứng minh cho các giả thuyết đó từ những sự kiện rời rạc thu thập đuợc.
- Phân tích định lượng: Xác định xu hƣớng, diễn biến của tập hợp số liệu
thu thập đƣợc; sắp xếp, trình bày các số liệu để làm bộc lộ các mối liên hệ và
xu thế của sự việc, sự kiện.
- Nghiên cứu trường hợp: Sử dụng trong phân tích chi phí đào tạo thực
tế trong năm của một số trƣờng đại học.
- Nghiên cứu so sánh: Sử dụng trong so sánh về chi phí và hiệu quả giữa
hai hình thức đào tạo là ĐTTC và ĐTNC.
6. Những đóng góp của Luận án
6.1. Đóng góp khoa học:
- Trên cơ sở tổng quan và hệ thống hóa các nghiên cứu, Luận án đã làm
nổi bật thêm những ƣu điểm (điểm mạnh, lợi thế) cũng nhƣ những hạn chế
(nhƣợc điểm) của phƣơng thức ĐTTC so với ĐTNC (xét trên bình diện hiệu
quả kinh tế của hoạt động đào tạo); đồng thời cũng nêu lên đƣợc những khó
khăn, vƣớng mắc, bất cập mà các cơ sở đào tạo đại học và ngƣời học phải đối
m t trong quá trình chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC (xét trên bình diện đầu
tƣ cho hoạt động đào tạo).
- Cũng thông qua hệ thống hóa các công trình lý thuyết có liên quan, đ c
biệt là các công trình của các tác giả nƣớc ngoài, Luận án đã xây dựng và
trình bày một cách tƣờng minh những khái niệm: hiệu quả, hiệu suất, hiệu quả
kinh tế nói chung, hiệu quả kinh tế của hoạt động sản xuất kinh doanh, và
cuối cùng là HQKT của hoạt động đào tạo.

7



cho các chƣơng trình đào tạo, học phần/môn học; ho c áp dụng vào việc phân
tích và so sánh về hiệu quả kinh tế giữa các chƣơng trình/dự án trong lĩnh vực
giáo dục - đào tạo nh m chọn ra đƣợc phƣơng án tối ƣu nhất để triển khai
thực hiện.
- Một số giải pháp nh m nâng cao HQKT trong ĐTTC của Giáo dục đại
học ở Việt Nam do Luận án đề xuất khá hợp lý và có tính khả thi cao, có thể
đƣợc các cơ sở đào tạo đại học, cao đẳng của Việt Nam xem xét áp dụng vào
hoạt động thực tiễn nh m mục đích nâng cao hiệu quả đào tạo.
7. Cấu trúc của Luận án
Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận và Kiến nghị, Tài liệu tham khảo và
Phụ lục, Luận án đƣợc cấu trúc thành 4 chƣơng nhƣ sau:
Chƣơng 1: Tổng quan nghiên cứu về hiệu quả kinh tế trong đào tạo theo
hệ thống tín chỉ.
Chƣơng 2: Cơ sở lý luận và thực tiễn về hiệu quả kinh tế trong đào tạo
theo hệ thống tín chỉ.
Chƣơng 3: Thực trạng về chi phí và hiệu quả trong đào tạo theo niên chế
và trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ của Giáo dục đại học ở Việt Nam.
Chƣơng 4: Một số giải pháp nh m nâng cao hiệu quả kinh tế trong đào
tạo theo hệ thống tín chỉ của Giáo dục đại học ở Việt Nam.

9


CHƢƠNG 1

TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ HIỆU QUẢ KINH TẾ
TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ
Để thực hiện đề tài, tác giả Luận án đã tích cực tìm kiếm các tài liệu

trọng để nâng cao chất lượng trong đào tạo theo học chế tín chỉ, cũng với lập
luận nhƣ Lâm Quang Thiệp (2006), Đào Ngọc Cảnh và Huỳnh Văn Đà
(2012) đƣa ra nhận định: Đào tạo theo tín chỉ có chi phí thấp hơn và hiệu quả
cao hơn so với đào tạo theo niên chế. Hai tác giả này diễn giải
Học chế tín chỉ cho phép sinh viên quyết định tiến độ đào tạo tùy khả
năng và điều kiện của bản thân. Vì vậy, sinh viên có thể học vƣợt tiến độ để
rút ngắn thời gian đào tạo. Thông thƣờng thời gian đào tạo là 4 năm thì sinh
viên có thể hoàn thành trong 3,5 năm ho c 3 năm. Việc rút ngắn thời gian đào
tạo của sinh viên không chỉ tiết kiệm thời gian và chi phí cho bản thân và gia
đình sinh viên mà còn tạo cho họ nhiều cơ hội về việc làm và tổ chức cuộc
sống. Đồng thời, nhà trường và xã hội cũng giảm bớt được nhiều chi phí đào
tạo và các chi phí khác nếu sinh viên rút ngắn thời gian đào tạo.[7,24]
Trong một bài viết có nhan đề Một số vấn đề về đào tạo theo hệ thống
tín chỉ, khi bàn về những ƣu thế của ĐTTC, Đào Ngọc Cảnh và Trịnh Duy
Oánh (2012) khẳng định: Đào tạo theo hệ thống tín chỉ có chi phí thấp và
hiệu quả cao hơn.[8,3]
Với thiện chí hỗ trợ giáo dục đại học ở các nƣớc đang phát triển chuyển
đổi sang ĐTTC, Ngân hàng Thế giới đã giới thiệu chuyên khảo “The
Academic Credit System in Higher Education: Effectiveness and Relevancy
in Developing Countries” (Đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong giáo dục đại
học: Hiệu quả và phù hợp với các nƣớc đang phát triển) của Omporn Regel
(1992). Đây là một tài liệu quý, đã đƣợc Bộ GĐDT tổ chức dịch ra tiếng việt
vào năm 1994, và đƣợc giới nghiên cứu ở Việt Nam tham khảo, trích dẫn
khá nhiều. Có thể nói r ng, đây là một công trình nghiên cứu đƣợc trình bày

11


rất có hệ thống và đầy đủ nhất về mọi khía cạnh của ĐTTC. Omporn Regel
(1992) cho biết:

trong một tuần), do đó nó loại bỏ đƣợc cách nghĩ không đúng đắn là mọi
môn học đều quan trọng nhƣ nhau.
f) ĐTTC tạo nên tính linh hoạt để sinh viên có thể xin đổi ngành học
giữa quá trình học tập. Thay vì yêu cầu sinh viên phải học lại, ĐTTC sẽ tính
toán số tín chỉ sinh viên đã tích lũy đƣợc để hƣớng tới văn b ng, và chỉ yêu
cầu bổ sung những tín chỉ còn thiếu.
g) ĐTTC tạo nên sự đa dạng trong lịch học, vì việc học tập có thể
đƣợc chia thành nhiều giai đoạn tƣơng ứng với số tín chỉ đƣợc ấn định. Đ c
điểm này của ĐTTC tạo điều kiện cho các hoạt động diễn ra suốt năm của
các cơ sở đào tạo, b ng cách cho phép học kỳ mùa h trở thành một phần
của chƣơng trình đào tạo. Đợt học này thƣờng kéo dài khoảng 8 tuần, và lợi
ích chủ yếu của nó là giúp sinh viên có thể thực tập ho c làm việc.
h) ĐTTC tạo ra một cơ chế cho phép sinh viên làm việc hƣớng tới văn
b ng với tiến độ của riêng mình, b ng cách học bán thời gian, xen kẽ thời
gian làm việc và học tập, dừng học hay thôi học khi thấy phù hợp. Do đó,
ĐTTC có thể tích hợp việc học tập lấy văn b ng với việc học tập lâu dài ho c
học lại.
i) Trong ĐTTC, việc bắt đầu các khóa học mới có xu hƣớng dễ dàng hơn
so với trong ĐTNC, do đó nó tạo điều kiện cho các cơ sở đào tạo nhanh
chóng cải tiến chƣơng trình đào tạo theo nhu cầu mới của thị trƣờng giáo dục,
có thể cân b ng nhu cầu của sinh viên, tránh đƣợc sự lãng phí nguồn lực, tức
là có thể phân bổ nguồn lực nhiều hơn cho các ngành đang có nhu cầu cao và
cắt giảm nguồn lực đối với các ngành có nhu cầu thấp. So với đào tạo truyền
thống, bản chất linh hoạt của ĐTTC cũng tạo điều kiện cho việc cải cách
chƣơng trình đào tạo.
j) ĐTTC cho phép sinh viên chuyển từ trƣờng này sang trƣờng khác, từ
ngành học này sang ngành học khác phù hợp với nguyện vọng của họ, tạo
13




o) ĐTTC tạo ra mối liên kết hợp lý giữa thành tích học tập, lợi ích kinh
tế đƣợc tạo ra và chi phí cho việc vận hành cơ sở đào tạo. Hoạt động vận
hành, cả về khía cạnh quản lý và khía cạnh kinh tế, có thể đƣợc thể hiện b ng
giờ tín chỉ, ví dụ nhƣ: Trả học phí theo giờ tín chỉ đã chọn, trả lƣơng theo giờ
tín chỉ đã dạy, tính toán chi phí về cơ sở vật chất theo giờ tín chỉ đã sử dụng,
và xây dựng chƣơng trình đào tạo theo giờ tín chỉ bắt buộc.
p) ĐTTC cho phép các khoa kết hợp các nguồn lực để cùng nhau cung
cấp các khóa học, tránh đƣợc sự trùng l p. ĐTTC tối ƣu hóa việc sử dụng các
nguồn lực con ngƣời và cơ sở vật chất. Nó cũng giúp cho việc sử dụng các
giảng viên có hiệu quả cao hơn. Các giảng viên có thể đƣợc chỉ định dạy một
số lớp trong một học kỳ nên có thể dạy đƣợc nhiều sinh viên hơn.
q) Với việc mở rộng quy mô giáo dục đại học trong bối cảnh chi phí
ngày một tăng, việc sử dụng giờ tín chỉ đƣợc xem nhƣ là phƣơng tiện để giải
quyết một số vấn đề quản lý đang nổi cộm. Chính phủ có thể xây dựng những
công thức tài trợ cho các cơ sở đào tạo công lập dựa trên số giờ tín chỉ đƣợc
sinh viên thực hiện. Các trƣờng đại học cũng có thể thấy r ng, trong điều kiện
ngân sách hạn chế thì áp dụng ĐTTC là phù hợp hơn. Tính linh hoạt của
ĐTTC cho phép giảm bớt các khóa học đƣợc lựa chọn mà không có sự gián
đoạn lớn khi nguồn kinh phí ngày càng trở nên eo hẹp.[47, 5-14]
1.1.2. Những hạn chế (nhược điểm) của ĐTTC
Bên cạnh những ƣu điểm là chủ yếu, ĐTTC cũng không thể tránh khỏi
có những hạn chế, nhƣợc điểm.
Lâm Quang Thiệp (2006), và một số nhà nghiên cứu khác nữa cho r ng
ĐTTC có 2 nhƣợc điểm cơ bản là:
a) Cắt vụ kiến thức: Phần lớn các mô đun trong học chế tín chỉ đƣợc quy
định tƣơng đối nhỏ, cỡ 3 ho c 4 tín chỉ, do đó không đủ thời gian để trình bày
kiến thức thật sự có đầu, có đuôi, theo một trình tự diễn biến liên tục, từ đó
gây ra ấn tƣợng kiến thức bị cắt vụn.
15

16


- ĐTTC giúp mở rộng các cơ hội để đạt đƣợc văn b ng; nhu cầu có đƣợc
văn b ng ngày càng tăng nên các cơ sở đào tạo đại học, với tƣ cách là cơ quan
chứng nhận kiến thức và kỹ năng mà ngƣời học đã thu đƣợc, có thể nắm giữ
vai trò thống trị trong việc cung cấp văn b ng. Hơn nữa, tính linh hoạt của
ĐTTC cũng có thể hối thúc các cơ sở đào tạo đáp ứng quá mức nhu cầu của
sinh viên, phá vỡ sự cân b ng giữa việc cung cấp các khóa học đã đƣợc hoạch
định và các khóa học đang nổi lên theo thị hiếu.[47, 15-17]
Qua đây có thể thấy r ng, sau một thời gian dài nghiên cứu về ĐTTC,
các học giả Việt Nam vẫn chƣa có đƣợc một cách nhìn đầy đủ và thấu đáo về
những hạn chế (nhƣợc điểm) của ĐTTC.
1.2. Các nghiên cứu về khó khăn (vƣớng mắc, bất cập) khi chuyển đổi từ đào
tạo theo niên chế sang đào tạo theo tín chỉ và đề xuất, kiến nghị nhằm đảm bảo
chất lƣợng trong đào tạo theo tín chỉ

Việc chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC của Giáo dục đại học ở Việt Nam
đƣợc triển khai trong bối cảnh nguồn kinh phí cấp cho các trƣờng đại học
tƣơng đối hạn hẹp. Đây cũng là xu hƣớng chung của giáo dục đại học thế giới.
Tình trạng này khiến cho các nhà hoạt động thực tiễn (các nhà quản lý cơ sở
đào tạo đại học) băn khoăn, lo lắng về việc đảm bảo chất lƣợng trong ĐTTC.
Họ cho r ng, nếu các cơ sở đào tạo không đƣợc cấp kinh phí thỏa đáng
để tiến hành các hoạt động đổi mới phƣơng pháp dạy của giảng viên, phƣơng
pháp học của sinh viên, phƣơng pháp quản lý nhà trƣờng; biên soạn lại
chƣơng trình, giáo trình; bổ sung thêm tài liệu, vật liệu phục vụ việc dạy và
học; cải tạo, nâng cấp, xây dựng mới cơ sở vật chất, mua sắm trang thiết bị…
thì rất khó có thể thực sự phát huy đƣợc những ƣu điểm của ĐTTC và đảm
bảo đƣợc chất lƣợng trong ĐTTC. Từ đó, họ phân tích những khó khăn,
vƣớng mắc, bất cập; đồng thời nỗ lực tìm kiếm các giải pháp nh m đảm bảo

nhà trƣờng phải đáp ứng nguồn giáo trình, tài liệu học tập, tài liệu tham khảo
một cách đầy đủ, phong phú và đa dạng cho ngƣời học. Hiện nay, những khó
khăn về cơ sở vật chất, điều kiện phòng học (nhiều phòng học còn chật chội
18


so với số lƣợng sinh viên theo học, ảnh hƣởng đến việc tiếp thu bài giảng của
sinh viên…), chƣa trang bị đầy đủ trang thiết bị phục vụ giảng dạy theo
phƣơng pháp mới nhƣ máy chiếu, micro, mạng Internet... ở các giảng
đƣờng.[2, 2]
Với thực tế chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC ở Trƣờng đại học Nha
Trang, Nguyễn Duy Sự (2011) cho biết, quá trình này đã và đang g p phải
không ít khó khăn, trở ngại; trong đó có yếu tố liên quan đến chi phí để thu
hút và giữ chân giảng viên:
Khi chuyển sang ĐTTC, các cơ sở đào tạo cần phải có đội ngũ giảng
viên có trình độ chuyên môn tốt nh m thu hút sinh viên. Trên thực tế, đội ngũ
giáo viên giỏi không đến nỗi quá khan hiếm, song để giữ chân họ và mời
đƣợc họ cần phải có một chế độ đãi ngộ thỏa đáng, điều này không phải
trƣờng nào cũng đáp ứng đƣợc.[22, 214]
Không phải chỉ ở Việt Nam việc triển khai thực hiện ĐTTC mới g p
phải những khó khăn, vƣớng mắc, bất cập nhƣ đã nói trên, mà ở một nƣớc
đang phát triển nhƣ Ấn Độ cũng nhƣ vậy. Điểm khác biệt là các học giả ở đây
tập trung thảo luận nhiều về các vấn đề mang tính học thuật của ĐTTC (ví dụ
nhƣ những tác động, ảnh hƣởng tích cực và tiêu cực đến sinh viên và giảng
viên), chứ không đề cập quá n ng nề về kinh phí nhƣ ở nƣớc ta.
Nghiên cứu của Hasan và Parvez (2015) cũng đề cập đến những khó
khăn về tập huấn đổi mới phƣơng pháp giảng dạy cho giảng viên và cơ sở vật
chất phục vụ việc học tập và sinh hoạt của sinh viên. [37, 31-32]
Còn nghiên cứu của Kelkar và Ravishankar (2014) thì tập trung thảo
luận về những khó khăn trong việc nâng cao nhận thức về ĐTTC và đổi mới

Với kinh nghiệm triển khai chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC ở Đại học
Thái Nguyên, Phan Quang Thế (2009) cũng đề xuất:

20


Cơ sở vật chất phục vụ ĐTTC phải đáp ứng đƣợc tính mềm d o và linh
hoạt của hệ thống này. Hệ thống giảng đƣờng phải đa dạng, có sức chứa lớn,
trung bình và nhỏ để tổ chức các lớp lý thuyết, thảo luận, thực hành... Các
giảng đƣờng đều phải trang bị hệ thống thiết bị hỗ trợ giảng dạy cố định, làm
việc tin cậy và ổn định. Thƣ viện phải tăng cƣờng các nguồn giáo trình, sách
giáo khoa, tài liệu tham khảo. Toàn bộ hệ thống phục vụ giảng đƣờng và thƣ
viện phải hoạt động một cách mềm d o và linh động để phục vụ nhu cầu tự
học của sinh viên. Tăng cƣờng cơ cở vật chất phục vụ thí nghiệm, thực hành,
thực tập thông qua các dự án và khai thác thiết bị có hiệu quả, phù hợp với
yêu cầu của chƣơng trình đào tạo là nhiệm vụ cần ƣu tiên trong ĐTTC.[24,
157-158]
Qua những ý kiến nói về khó khăn, vƣớng mắc, bất cập khi chuyển đổi
từ ĐTNC sang ĐTTC và những giải pháp đƣợc đề xuất nói trên, tác giả Luận
án thấy r ng: Hầu nhƣ giải pháp nâng cao hiệu quả và đảm bảo chất lƣợng
trong ĐTTC nào cũng gián tiếp kiến nghị bổ sung kinh phí để triển khai thực
hiện giải pháp đó. Nhƣ vậy, rất có thể những nhận định sơ bộ, khái quát về
hiệu quả và chi phí của ĐTTC trong hoàn cảnh, điều kiện Việt Nam là chƣa
thỏa đáng.
1.3. Các nghiên cứu về phƣơng pháp phân tích, đánh giá hiệu quả kinh tế
trong lĩnh vực giáo dục – đào tạo

Ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu về hiệu quả kinh tế của hoạt
động đào tạo còn rất ít ỏi. Trong khi đó, các nghiên cứu về tài chính cho giáo
dục đại học, phần lớn tập trung vào các chủ đề nhƣ chi phí đào tạo đại học, lộ

ra có thể thêm một số thông tin nhƣ giới tính, trình độ học vấn cao nhất đạt
đƣợc, ngành nghề, loại hình giáo dục để so sánh.
- Phương pháp dựa trên hàm sản xuất. Đòi hỏi phải có các số liệu về: GDP,
vốn, số lao động và số năm đi học bình quân của ngƣời dân quốc gia đó trong
một khoảng thời gian (thƣờng là 10 năm). Số liệu về số năm đi học bình quân

22


phải có độ trễ khoảng 10 năm so với các số liệu còn lại, do phải áp dụng giả định
tác động của giáo dục - đào tạo lên sự tăng trƣởng là có độ trễ.[13, 29-31]
Ở nƣớc ngoài, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về các phƣơng pháp
đánh giá hiệu quả kinh tế trong giáo dục - đào tạo, điển hình là các công trình
của Sheenan (1973), Dunn và Sullins (1982), Chapman và Windham (1986),
Jim Cooze (1991), White (2005), Levin và Belfild (2013).
Theo các tác giả này, việc đánh giá hiệu quả kinh tế của giáo dục - đào
tạo thƣờng không quá dễ dàng vì có những kết quả rất khó tính đƣợc theo giá
trị b ng tiền.
Trong công trình Khái niệm thƣờng bị lảng tránh về hiệu quả của giáo
dục, Jim Cooze (1991) cho r ng: Giáo dục - đào tạo đƣợc coi là một ngành
sản xuất xã hội đ c biệt. Do đó, về bản chất, các trƣờng đại học là các cơ sở
sản xuất và cung ứng dịch vụ giáo dục - đào tạo cho xã hội. Do cách kết hợp
các yếu tố đầu vào (nhƣ giáo viên, phòng học, số học sinh trong một lớp học,
chƣơng trình giảng dạy…) khác nhau nên kết quả giáo dục có thể khác nhau.
Vấn đề các nhà kinh tế và các nhà giáo dục phải đối m t là làm thế nào để kết
hợp các yếu tố đầu vào theo tỷ lệ đúng đắn để đạt đƣợc đầu ra với hiệu quả
cao nhất.[33, 1]
Còn Chapman và Windham (1986), trong Đánh giá hiệu quả của các
hoạt động giáo dục, đã lập luận: Các kết quả của giáo dục và đào tạo thƣờng
mang tính dài hạn. Áp lực xã hội và chính trị thƣờng đƣợc đ t lên các cơ quan

quan tâm nhiều trong Phân tích chi phí - khả thi. Vì vậy, dạng phân tích này
cũng thƣờng chỉ đƣợc sử dụng trong giai đoạn lập dự án.
Phương pháp Phân tích lợi ích - chi phí: Phƣơng pháp này xác định các
chi phí b ng tiền để thực hiện chƣơng trình/dự án, đồng thời nó cũng gán giá
trị b ng tiền cho các lợi ích mà chƣơng trình/dự án mang lại. Các nhà phân
tích thƣờng lấy giá trị tổng lợi ích trừ đi giá trị chi phí để có đƣợc “lợi ích
ròng”. Nếu lợi ích ròng là số âm thì đƣợc gọi là “chi phí ròng”.

24


Phân tích lợi ích - chi phí đƣợc sử dụng để đi đến quyết định xem có nên
triển khai các dự án mới đƣợc đề xuất hay không, ho c có nên tiếp tục thực
hiện các dự án đang triển khai hay không; và cũng đƣợc dùng để đƣa ra quyết
định lựa chọn giữa hai hay nhiều đề xuất dự án có khả năng loại trừ lẫn nhau.
Về cơ bản, nếu lợi ích do dự án đem lại có giá trị lớn hơn chi phí mà nó tiêu
tốn, thì dự án đó sẽ đƣợc coi là đáng giá và nên đƣợc triển khai. Trong trƣờng
hợp phải chọn một trong số nhiều dự án đƣợc đề xuất, thì phân tích lợi ích chi phí sẽ giúp chọn đƣợc dự án đem lại lợi ích ròng lớn nhất.
- Phương pháp Phân tích chi phí - hiệu quả: Là một công cụ dùng để
đánh giá hiệu quả kinh tế, thƣờng sử dụng để so sánh giữa hai hay nhiều
chƣơng trình/can thiệp. Kết quả của loại phân tích này là tỷ lệ chi phí - hiệu
quả, đại diện cho sự cân b ng giữa chi phí cho chƣơng trình/can thiệp (đƣợc
đo b ng tiền) và kết quả đầu ra của chƣơng trình (đƣợc đo b ng đơn vị thích
hợp). Tỷ lệ này sẽ chỉ ra r ng, với mỗi đồng tiền bỏ ra thì kết quả đầu ra sẽ
tăng lên bao nhiêu. Lƣu ý quan trọng ở đây là, các chƣơng trình/can thiệp
đƣợc so sánh với nhau trong trƣờng hợp chúng có cùng mục tiêu và cùng đơn
vị đo kết quả đầu ra.
Phương pháp Phân tích chi phí - tiện ích: Phƣơng pháp này mô tả mọi
kết quả của chƣơng trình/can thiệp b ng tiện ích của chúng. Tiện ích là một
đại lƣợng phản ánh mức độ hài lòng của ngƣời hƣởng lợi đối với những kết