BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

--------

--------

CAO MẠNH CƢỜNG

CÁC BIỆN PHÁP TẠO HÌNH ẢNH
NHẰM GÂY HỨNG THÚ NHẬN THỨC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
(QUA THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM LỚP 9 TẠI HÀ NỘI)

Chuyên ngành:

Lý luận và Phƣơng pháp dạy học Lịch sử

Mã số:

60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn Thị Côi

HÀ NỘI - 2014


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới Ban

1.1 Cơ sở lý luận ............................................................................................. 15
1.1.1 Một số khái niệm liên quan đến đề tài .............................................. 15
1.1.2 Cơ sở xuất phát của việc sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh nhằm
gây hứng thú nhận thức lịch sử cho HS. ....................................... 23
1.1.3 Vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh trong
dạy học lịch sử ................................................................................. 28
1.2 Cơ sở thực tiễn .......................................................................................... 36
Chƣơng 2 : MỘT SỐ BIỆN PHÁP TẠO HÌNH ẢNH TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ NHẰM GÂY HỨNG THÚ NHẬN THỨC CHO HỌC SINH
THCS. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................... 49
2.1 Khái quát nội dung chương trình, SGK môn Lịch sử ở trường THCS ............ 49
2.1.1 Khái quát ........................................................................................... 49
2.1.2 Mục tiêu bộ môn lịch sử ở trường THCS ......................................... 50
2.2. Những yêu cầu khi lựa chọn các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng
thú nhận thức cho HS trong dạy học lịch sử ở trường THCS ........................ 53


2.2.1 Lựa chọn biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho
HS phải đáp ứng mục tiêu dạy học ................................................ 53
2.2.2 Biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho HS phải
làm nổi bật nội dung cơ bản của bài .............................................. 54
2.2.3 Biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho HS phải
góp phần phát triển tính tích cực độc lập của HS .......................... 54
2.2.3 Lựa chọn biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho
HS phải đảm bảo tính vừa sức đối với các em ............................. 55
2.2.4 Sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh phải kết hợp nhuần nhuyễn với
các phương pháp dạy học khác ...................................................... 56
2.3 Một số biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho HS
trong DHLS ở trường THCS ........................................................................... 57
2.3.1 Sử dụng ngôn ngữ sinh động, giàu hình ảnh để gây hứng thú nhận


:

Học sinh

NXB

:

Nhà xuất bản

THCS

:

Trung học cơ sở

SGK

:

Sách giáo khoa

DHLS

:

Dạy học lịch sử

LS


Lịch sử dân tộc

TD

:

Thực dân

NXB GD :

Nhà xuất bản giáo dục.

ĐHSPHN :

Đại học sư phạm Hà Nội


MỞ ĐẦU
1, Lý do chọn đề tài
Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ trên thế giới hiện nay phát triển
với tốc độ nhanh chóng đã đạt được nhiều thành tựu to lớn trên các lĩnh vực
khác nhau có tác động mạnh mẽ đến vấn đề giáo dục đào tạo con người. Trong
điều kiện hiện nay Đảng và nhà nước ta luôn luôn dành sự quan tâm đặc biệt cho
giáo dục, được cụ thể hóa bằng những hoạch định, chiến lược dài hơi và những
nguồn lực to lớn về tiền của và con người. Trong nội dung văn kiện Đại hội
Đảng toàn quốc lần thứ XI, Đảng ta đã xác định: “Đổi mới căn bản và toàn diện
nền giáo dục, đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương
pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện,
đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng,

tác dụng lớn trong việc tạo xúc cảm lịch sử để qua đó giáo dục tư tưởng, tình
cảm cho HS.
Thực tế việc dạy học ở các trường phổ thông hiện nay đã có những
chuyển biến tốt, một số GV đã thành công trong đổi mới phương pháp dạy
học làm cho giờ học sinh động, hấp dẫn, chất lượng giáo dục bộ môn tăng lên
đáng kể. Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn còn rất nhiều GV chưa hiểu hết được nội
dung cũng như chưa tìm ra được những biện pháp tạo hình ảnh thích hợp để
nâng cao hứng thú nhận thức cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học
bộ môn.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã chọn vấn đề: “Các biện pháp
tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh trong dạy học
lịch sử ở trường Trung học cơ sở (qua thực nghiệm sư phạm lớp 9 tại Hà
Nội)”làm đề tài luận văn tốt nghiệp cao học của mình.


2, Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Nghiên cứu lí luận và vận dụng hứng thú nhận thức vào học tập lịch sử
cũng như việc sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh trong dạy học lịch sử ở
trường THCS để tạo hứng thú nhận thức đã có nhiều tài liệu nghiên cứu. Bên
cạnh những tài liệu nghiên cứu chuyên sâu về dạy học lịch sử còn nhiều công
trình nghiên cứu liên quan đến đề tài mà chúng tôi có tham khảo.
2.1 Tài liệu nước ngoài:
2.1.1 Tài liệu tâm lý học và giáo dục học:
Khi trình bày về vấn đề hứng thú nhận thức và tạo hứng thú nhận thức,
các nhà tâm lí học, giáo dục học đã đóng góp nhiều ý kiến:
Các tài liệu về hứng thú nói chung xuất hiện từ khá sớm và đa dạng, chủ
yếu ở khía cạnh tâm lí học cho rằng, hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân
đối với đối tượng nào đó, nó có ý nghĩa đối với cuộc sống và có khả năng
mang lại khoái cảm trong quá trình hoạt động. Còn hứng thú nhận thức và
nhất là hứng thú nhận thức lịch sử thì chưa có nhiều. Chúng ta có thể kể ra

chúng tôi nghiên cứu về hứng thú nói chung, hứng thú nhận thức nói riêng.
Trong lĩnh vực GH học, Trước hết, J.A Comenxki – cha đẻ của nền giáo
dục cận – hiện với tác phẩm “Lí luận dạy học vĩ đại” đã đưa ra yêu cầu “đảm
bảo tính trực quan trong dạy học”. Ông phản đối mạnh mẽ lối dạy học “giáo
điều cổ hủ”trong nhà trường hay người Á Đông chúng ta gọi là tầm chương
trích cú và ông đưa ra một quy tắc quán triệt cho rằng “Cần tận dụng hết thảy
mọi giác quan của học sinh để có thể sờ mó, ngửi, nhìn, nghe, nếm những thứ
cần thiết trong phạm vi có thể”. Cách dạy học này theo ông sẽ có tác dụng
giúp cho học sinh dễ dàng nắm tri thức tốt hơn, sâu hơn và lâu hơn.
J.J Rútxô – nhà giáo dục vĩ đại người Pháp nhấn mạnh “Đồ vật, đồ vật –
hãy đưa ra đồ vật. Tôi không ngừng nhắc đi, nhắc lại rằng chúng ta lạm dụng


quá nhiều lời nói. Bằng cách giảng ba hoa, chúng ta tạo nên những con người
ba hoa”, ông đặc biệt đề cao phương pháp trực quan trong dạy học. Theo ông,
người thầy nên sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học để HS tự giác chiếm
lĩnh tri thức, thông qua các hoạt động thực nghiệm, thực hành sẽ có tác dụng
to lớn trong việc giáo dục trí tuệ và nhân cách cho HS.
B.P Êxipốp (chủ biên) trong tác phẩm “Những cơ sở lí luận của việc dạy
học”, (tập I NXB giáo dục Hà Nội 1971) của mình đã khẳng định ý nghĩa của
việc đọc sách ngoài giờ lên lớp, ý nghĩa của làm việc với hình ảnh minh họa
trong sách sẽ giúp học sinh hiểu sâu hơn và lĩnh hội rành mạch, vững chắc nội
dung vì hình ảnh minh họa thường tạo ra ở học sinh những biểu tượng nhất định.
I.F.Kharlamop trong “Phát triển tính tích cực học tập của học sinh như
thế nào” – tập I, NXB Giáo dục 1978, đã khẳng định: dạy học là một quá
trình lĩnh hội một cách vững chắc kiến thức của học sinh, song việc nhận thức
của học sinh không phải do giáo viên hình thành mà là quá trình tự lĩnh hội
của các em. “Học sinh chỉ thực sự nắm vững cái mà bản thân giành được
bằng lao động của chính mình [Trang 36]. Từ đó ông đề ra những yêu cầu về
quá trình lĩnh hội kiến thức của học sinh: “học tập là một quá trình nhận thức

2.1.2. Tài liệu về giáo dục lịch sử
Do đặc trưng của bộ môn lịch sử mà các nhà giáo dục lịch sử đã đề cao
vai trò của các biện pháp tạo hình ảnh (đồ dùng trực quan, ngôn ngữ...) tiêu
biểu nhất là:
2.1 Tài liệu nƣớc ngoài:
Nhà giáo dục học Xô Viết N.G.Đairi trong cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch
sử như thế nào”( NXB Giáo dục Hà Nội do Đặng Bích Hà dịch năm 1973) đã
cho rằng: “Bài giảng trên lớp không cần giống hệt như bài học trong sách giáo
khoa thế nhưng mặt khác nhất thiết nó lại phải bao gồm một phần nào đó của


tài liệu trong sách” do vậy ông nêu ra sơ đồ sử dụng sách giáo khoa, khai thác
sách giáo khoa nhằm giải quyết mối tương quan giữa nội dung bài giảng của
giáo viên và nội dung của sách giáo khoa trong giờ học lịch sử. Khi giải thích
con số 1 trong sơ đồ, tcs giả đã chỉ rõ đó là những tài liệu ngoài SGK bao
gồm nhiều loại (tài liệu viết, trực quan...) GV tìm đọc để đưa vào bài giảng
làm rõ kiến thức cơ bản của bài - con số 2 và làm cho bài học sinh động hơn...
V.X. Muazaep trong cuốn “Dạy học bằng bản đồ lịch sử ở trường phổ
thông 8 năm” ( NXB Đại Học Sư Phạm Hà Nội I, 1974.) Đã trình bày vai trò,
ý nghĩa, phương pháp sử dụng bản đồ lịch sử trong dạy học. Chúng ta đã biết
chức năng của bản đồ nói chung, bản đồ lịch sử nói riêng như là công cụ trực
quan cho các số liệu không gian, có vai trò xác định địa điểm của lịch sử
trong thời gian và không gian cụ thể. Qua đó giúp học sinh phát triển các kĩ
năng, củng cố và ghi nhớ kiến thức.
A.A.Vaghin trong cuốn “Phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ
thông”(1972), Nxb Matxcova, (người dịch Hoàng Trung), tài liệu dịch (phòng
tư liệu ĐHSP) cũng trình bày các biện pháp nâng cao chất lượng dạy học lịch
sử, trong đó nêu ý nghĩa việc sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu lịch sử
vào dạy học, như vậy cũng đã có sự chú trọng đến việc sử dụng hình ảnh nói
chung trong phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông.

giáo dục lịch sử càng đề cao vai trò của hình ảnh lịch sử hay nói cách khác là
tạo biểu tượng lịch sử cũng như sử dụng hiệu quả chúng trong việc tạo hứng
thú nhận thức lịch sử nhằm nâng cao chất lượng dạy học lịch sử.
Các giáo trình Phương pháp dạy học lịch sử dùng cho sinh viên các
trường Đại học sư phạm do Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị chủ biên, xuất bản
tập 1(1976), tập 2 (1980), Nxb GD. Tiếp là giáo trình phương pháp DHLS do
Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị chủ biên, Nxb GD, 1992, tái bản vào các năm


1998, 1999, 2001, đặc biệt là cuốn giáo trình xuất bản năm 2002, Nxb ĐHSP
Hà Nội, tái bản có sửa chữa bổ sung 2009, 2010 của Phan Ngọc Liên (chủ
biên), khi trình bày về hệ thống phương pháp DHLS đều nhấn mạnh vai trò
của đồ dùng trực quan là chỗ dựa, nền tảng để tạo biểu tượng lịch sử cho học
sinh. Bởi vì đặc trưng của môn Lịch sử là không thể tái tạo lại được “việc sử
dụng các phương tiện kỹ thuật không hạ thấp vai trò của thầy giáo mà vẫn
tăng hiệu quả bài học ở các mặt: thu nhận thông tin, tư duy (nhận thức), ghi
nhớ và vận dụng kiến thức [ppDHLS tập 2, tr.61],đồ dùng trực quan còn “là
chỗ dựa để hiểu sâu sắc bản chất của sự kiện lịch sử, là phương tiện rất có
hiệu lực để hình thành các khái niệm lịch sử quan trọng nhất, làm cho HS
nắm vững các quy luật của sự phát triển xã hội” [PPDHLS,tái bản lần thứ
nhất. Tr.142].
Vấn đề này còn được công bố trong các tác phẩm chuyên khảo.
Trước hết, tác giả Phan Ngọc Liên và Phạm Kỳ Tá trong cuốn: “Đồ dùng
trực quan ở trường phổ thông cấp II” (Nxb Giáo dục Hà Nội 1975) cho rằng:
để phù hợp với mức độ nhận thức lứa tuổi, đồ dùng trực quan cần thiết phải
sử dụng để dạy cấp II nói riêng, phổ thông nói chung. Đồng thời nêu lên vai
trò, ý nghĩa của các loại đồ dùng trực quan trong thực hiện chương trình lịch
sử ở trường phổ thông cơ sở.
GS.TS Nguyễn Thị Côi trong cuốn “Kênh hình trong sách giáo khoa lịch
sử ở Trung Học Cơ Sở (Phần Lịch sử Việt Nam)”của (Nxb Giáo dục 2006) đã

pháp sử dụng kênh hình phần LSTG lớp 11 PTTH” – Luận văn cao học
(1995); Dương Thị Thu (2007), “Sử dụng kênh hình trong sách giáo khoa
theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS khi dạy học lịch sử lớp 11
THPT (chương trình chuẩn)”...
Như vậy, có thể nói các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận


thức đã được bàn luận khá cơ bản ở cả công trình ngoài nước và trong nước.
Nhìn chung, hầu hết các tác giả đều khẳng định vai trò và ý nghĩa quan trọng
việc tạo hình ảnh trong DHLS. Tuy nhiên, đến nay chưa có một công trình
nào trình bày một cách tập trung, chuyên biệt, có hệ thống về các biện pháp
tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh ở cấp THCS. Vì vậy,
chúng tôi chọn đề tài “ Các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận
thức cho HS trong DHLS ở trường THCS (qua thực nghiệm sư phạm lớp 9 tại
Hà Nội). Đây là những tài liệu quý giá, là cơ sở nền tảng để chúng tôi đi sâu
nghiên cứu, tìm ra các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức
của HS một cách tích cực và hiệu quả nhất, góp phần đổi mới và nâng cao
chất lượng DHLS ở trường phổ thông hiện nay.
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu:
3.1. Đối tượng nghiên cứu:
Quá trình sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận
thức lịch sử cho học sinh ở trường Trung học cơ sở.
3.2. Phạm vi nghiên cứu:
Đề tài tập trung vào nghiên cứu việc sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh
chủ yếu phù hợp nhằm gây hứng thú nhận thức cho HS trong dạy học lịch sử
ở trường Trung học cơ sở. Do thời gian hạn hẹp của việc thực hiện đề tài cũng
như trình độ còn hạn chế của bản thân nên chúng tôi giới hạn trong phạm vi
điều tra và thực nghiệm sư phạm khối lớp 9 ở Trung học cơ sở. Thực nghiệm
sư phạm sẽ được tiến hành ở trường THCS Hoàn Kiếm quận Hoàn Kiếm –
Hà Nội.

* Nghiên cứu thực tiễn:
- Tiến hành điều tra, khảo sát thực tế để đánh giá mức độ, thực trạng sử
dụng các biện pháp tạo hình ảnh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ


sở nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh thông qua các phiếu điều tra
giáo viên, học sinh và một số nhà quản lý giáo dục ở một số trường Trung học
cơ sở. Dự giờ học lịch sử ở trường Trung học cơ sở, trao đổi với các thầy cô ở
phổ thông về các vấn đề mà luận văn quan tâm.
 Thực nghiệm sư phạm: soạn bài và tiến hành thực nghiệm sư phạm
theo những dự kiến về biện pháp mà luận văn đưa ra để khẳng định tính khả
thi của các biện pháp đó.
 Sử dụng toán học thống kê để xử lý các kết quả thực nghiệm sư phạm
thu được sau khi triển khai.
6. Giả thuyết khoa học của đề tài:
Thực tiễn DHLS ở trường THCS GV ít quan tâm đến việc tạo hình ảnh
để gây hứng thú nhận thức cho HS. Vì vậy, nếu sử dụng các biện pháp tạo
hình ảnh theo những yêu cầu mà luận văn đưa ra sẽ gây hứng thú nhận thức
lịch sử cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học lịch sử ở trường
Trung học cơ sở.
7. Đóng góp của đề tài:
- Đề tài khẳng định rõ vai trò, ý nghĩa của việc tạo hình ảnh trong dạy
học lịch sử nói chung, gây hứng thú nhận thức cho HS nói riêng.
- Đề tài góp phần đánh giá đúng thực tiễn việc sử dụng các biện pháp tạo
hình ảnh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở hiện nay.
- Đề xuất các biện pháp tạo hình ảnh để gây hứng thú nhận thức lịch sử
cho học sinh Trung học cơ sở.
8. Ý nghĩa của đề tài
8.1 Ý nghĩa khoa học
Đề tài góp phần làm phong phú thêm lí luận phương pháp dạy học bộ

Theo từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học 2000, giải thích hình ảnh
là: “Hình người, vật, cảnh tượng thu được bằng khí cụ quang học như máy
ảnh hoặc để lại ấn tượng nhất định và tái hiện được trong trí óc, là khả năng
gợi tả sống động trong cách diễn đạt” [TĐTV, tr.355]
Trong triết học, hình ảnh được coi “là kết quả của sự phản ánh khách
thể, đối tượng vào ý thức của con người. Ở trình độ cảm tính, hình ảnh là
những cảm giác, tri giác và biểu tượng. Ở trình độ tư duy, đó là những khái
niệm, phán đoán và suy luận. Về mặt nguồn gốc, hình ảnh là khách quan, về
cách nhận thức tồn tại, hình ảnh là chủ quan. Hình thức thể hiện vật chất của
hình ảnh là các hành động thực tiễn, ngôn ngữ, các mô hình kí hiệu khác
nhau” [Triết học MLN, tr.356]
Từ các quan niệm trên, chúng tôi hiểu:
Hình ảnh là những gì chúng ta thấy được thông qua thị giác rồi sau đó
chuyển về não giúp ta cảm nhận hình ảnh đó một cách chân thực nhất.
Và hình ảnh có các đặc điểm sau:
Hình ảnh có thể có hai chiều, như thể hiên trên tranh vẽ trên mặt phẳng,
hoặc ba chiều, như thể hiện trên tác phẩm điêu khắc. Hình ảnh có thể được
ghi lại bằng thiết bị quang học – như máy ảnh, gương, thấu kính, kính viễn


vọng, kính hiển vi do con người tạo ra, hoặc bởi các cơ chế tự nhiên, như mắt
người hay mặt nước.
Hình ảnh có thể được dùng theo nghĩa rộng, thể hiện bản đồ, đồ thị, nghệ
thuật trừu tượng. Với nghĩa này, hình ảnh có thể được tạo ra mới hoàn toàn,
thay vì ghi chép lại, bằng cách vẽ, tạc tượng, in ấn hay xây dựng bằng đồ họa
máy tính.
Hình ảnh tưởng tượng xuất hiện trong suy nghĩ của con người, tương tự
như trí nhớ. [ />Hình ảnh chuyển động có thể là phim, video, hoạt hình.
Hình ảnh lịch sử trong DHLS: là kết quả của sự phản ánh hình ảnh dựa
trên những sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử có thật nhằm làm nổi bật lên

đường dài, một bước tiến lớn lao trong lịch sử phát triển
Trên cơ sở nghiên cứu và kế thừa các quan điểm nghiên cứu trên, chúng
tôi hiểu:
Tạo hình ảnh là con người sử dụng một loạt các cách thức, biện pháp để
truyền đạt, biểu lộ được những gì mà người ta quan sát về đối tượng nhận
thức ấy.
Còn Tạo hình ảnh lịch sử trong quá trình giảng dạy là GV sử dụng các
hình thức, biện pháp nhằm giúp HS có được hình ảnh cụ thể, chính xác nhất
về nội dung lịch sử cần nhận thức.
1.1.1.2,Hứng thú nhận thức
*Hứng thú
Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn cho thấy hứng thú đóng vai trò quan
trọng trong việc nâng cao năng lực trí tuệ con người. Vì vậy, nghiên cứu hứng
thú rất cần thiết, nhất là trong khoa học giáo dục.


I.F Khalamốp định nghĩa: “Hứng thú! Đó là nhu cầu nhuốm màu sắc của
cảm xúc, đi trước giai đoạn gây động cơ và làm cho hoạt động của con người
có tính hấp dẫn” [Khalamop,Phát huy ttc..., tr 28]
Vưgotxki – nhà tâm lí học Liên Xô trước đây đã xác nhận: “Đối với việc
nghiên cứu, hầu như không có vấn đề tâm lí nào rắc rối hơn vấn đề tìm hiểu
hứng thú thât sự của con người” [PPdhls tập 2, tr.110]
Còn Therletler Buhle viết: “Nghiên cứu và khảo sát hứng thú là một
trong những vấn đề phức tạp của tâm lí học vì rằng hứng thú là một hiện
tượng đặc biệt đến nay vẫn chưa được xác định, phức hợp cấu tạo của nó
nghiên cứu rất khó vì nguyên nhân của hứng thú là đa dạng” [ppdhls tập
2, tr.70]
Tác giả Hà Vỹ lại cho rằng: Hứng thú là một phẩm chất nhiều màu sắc ở
mỗi cá nhân. Nó được hình thành và biểu hiện trong quá trình học tập và lao
động, vui chơi và những hoạt động xã hội khác của con người” [Hà Văn trắc,

trình sự pt,2008...tr.55]
Từ các quan niệm khoa học nêu trên, chúng tôi hiểu:
Hứng thú nhận thức là khuynh hướng lựa chọn của cá nhân nhằm vào
việc nhận thức được nội dung của một hoặc một số lĩnh vực khoa học, cũng
như nhằm vào quá trình hoạt động. Nó là cái tạo ra động cơ quan trọng nhất
của học tập, là cơ sở thái độ của chủ thể nhận thức đối với học tập, từ đó thúc
đẩy chủ thể nhận thức học tập say mê.
Tóm lại, là một trường hợp riêng của hứng thú, hứng thú nhận thức có
những đặc điểm chung của hứng thú nói chung. Nhưng đồng thời lại có
những đặc điểm riêng. Hứng thú nhận thức nhằm vào nhận thức, tiếp thu tri
thức của các môn học ở nhà trường cũng như các đối tượng trong những hoạt


động thực tiễn mà cá nhân quan tâm. Trong quá trình học tập, hứng thú nhận
thức không chỉ nhằm vào nội dung môn học cụ thể với những đặc điểm của
môn học đó mà còn hướng vào quá trình đạt được những kiến thức đó, vào
hoạt động nhận thức, vào việc vận dụng những phương pháp học tập đã tiếp
thu nhằm hình thành các phương pháp học tập mới.
 Các biểu hiện của hứng thú nhận thức
Theo các nhà giáo dục: để phát hiện ra hứng thú nhận thức có thể căn cứ
vào ba nhóm dấu hiệu sau đây:
- Những biểu hiện về hành vi và hoạt động của HS thể hiện trong quá
trình hoạt động học tập trên lớp.
- Đặc điểm về hành vi và hoạt động của HS thể hiện ngoài giờ lên lớp
- Đặc điểm của toàn bộ lối sống của HS xuất hiện do chịu ảnh hưởng
của hứng thú nhận thức đối với một đối tượng nào đó, môn học nào đó
[Marôzôva, (1989)..tr.38]
Căn cứ vào nhóm dấu hiệu, hứng thú nhận thức có các biểu hiện như sau:
+ Xu hướng lựa chọn của các quá trình tâm lí của con người nhằm vào
đối tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh.,