ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ÂU THỊ HẠNH

VẬN DỤNG MÔ HÌNH HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM
CỦA DAVID A. KOLB TRONG DẠY HỌC
PHẦN "SINH HỌC VI SINH VẬT" (SH 10 - THPT)
ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2017


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ÂU THỊ HẠNH

VẬN DỤNG MÔ HÌNH HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM
CỦA DAVID A. KOLB TRONG DẠY HỌC
PHẦN "SINH HỌC VI SINH VẬT" (SH 10 - THPT)
ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO HỌC SINH
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH Bộ môn Sinh học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Thái Nguyên, ngày 10 tháng 6 năm 2017
Tác giả luận văn

Âu Thị Hạnh

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
BẢNG CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT ............................................................................. iv
DANH MỤC BẢNG BIỂU .......................................................................................... v
DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ.................................................................................... v
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3
4. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu ....................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 3
6. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 3
7. Đóng góp của đề tài nghiên cứu ............................................................................... 4
8. Giới hạn, phạm vi của đề tài nghiên cứu .................................................................. 4
9. Luận điểm đưa ra bảo vệ........................................................................................... 5
10. Cấu trúc của luận văn.............................................................................................. 5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ...................................................... 6
1.1. Lược sử về vấn đề nghiên cứu ............................................................................... 6
1.1.1. Lược sử nghiên cứu về NLTH ............................................................................ 6

Đối chứng

2

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

NLTH

Năng lực tự học

6

NXB


Bảng 1.1.

Nhận thức về mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb .............. 31

Bảng 1.2.

Nhận thức về tầm quan trọng vận dụng mô hình học tập trải nghiệm
của Kolb để phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn Sinh học ...... 31

Bảng 1.3.

Thực trạng vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của Kolb để phát
triển NLTH cho HS trong dạy học môn Sinh học .................................. 31

Bảng 2.1.

Bảng mô tả biểu hiện của NLTH ............................................................ 40

Bảng 3.1.

Danh sách các bài dạy thực nghiệm ........................................................ 65

Bảng 3.2.

Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 1 của nhóm lớp TN và ĐC .... 70

Bảng 3.3.

Phân phối tần suất điểm kiểm tra 1 của nhóm ĐC và TN....................... 70


nhóm lớp TN và của nhóm lớp ĐC ......................................................... 76
Bảng 3.12. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 3 của nhóm lớp TN và ĐC .... 77
Bảng 3.13. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 3 của nhóm lớp TN và ĐC ..... 77
Bảng 3.14. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3 của nhóm
lớp TN và của nhóm lớp ĐC. .................................................................. 78
Bảng 3.15. Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3 của nhóm lớp
TN và ĐC ................................................................................................ 79
Bảng 3.16. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3 của
nhóm lớp TN và của nhóm lớp ĐC. ........................................................ 80

v


Bảng 3.17. Đánh giá NLTH của HS trước thực nghiệm ........................................... 80
Bảng 3.18. Bảng tiêu chí đánh giá mức độ đạt được kĩ năng ghi nhớ, kĩ năng
GQVĐ, khả năng sáng tạo của HS sau thực nghiệm .............................. 81
Bảng 3.19. Bảng số lượng HS đạt điểm Xi của các bài kiểm tra .............................. 82
Bảng 3.20. Khoảng điểm biểu hiện của NLTH ......................................................... 83
Bảng 3.21. Bảng thống kê định mức biểu hiện NLTH .............................................. 83
Bảng 3.22. Bảng thống kê số liệu đánh giá biểu hiện NLTH của HS ....................... 83
Bảng 3.23. Bảng thống kê số liệu đánh giá biểu hiện NLTH của HS theo điểm số . 84
Bảng 3.24. Kết quả thăm dò ý kiến học sinh ............................................................. 86
Bảng 3.25. Kết quả thăm dò ý kiến GV .................................................................... 87

vi


DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ
Hình 1.1.


Hình 3.3.

Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 2 trong TN .............................74

Hình 3.4.

Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 2............75

Hình 3.5.

Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 3 trong thực nghiệm ..............77

Hình 3.6.

Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra thực nghiệm lần 3 của nhóm
lớp TN và của nhóm lớp ĐC ......................................................................78

Hình 3.7.

Biểu đồ phân phối điểm Xi của từng bài kiểm tra ......................................82

Hình 3.8.

Biểu đồ so sánh sự biến đổi những biểu hiện của NLTH...........................84

v


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài


1


đổi kinh nghiệm giữa: quan sát suy ngẫm (Reflective Observation) và trải nghiệm
thực tế (Active Experimentation).
Quá trình ho ̣c tâ ̣p trải nghiê ̣m cầ n có sự nắ m bắ t để hiểu được sự biể u diễn,
biểu trưng của kinh nghiê ̣m và sự chuyể n đổi của sự biể u diễn đó. Như vâ ̣y, cố t lõi
của ho ̣c tập trải nghiê ̣m là những hoa ̣t động sáng ta ̣o và đầ y căng thẳ ng, bởi mỗi cá
nhân khi tham gia vào quá triǹ h trải nghiê ̣m luôn phải phát hiê ̣n và giải quyế t những
mâu thuẫn để ta ̣o nên những thống nhấ t giữa những “cái đã có" và “cái chưa có”,
“cái đã biế t" và “cái chưa biế t”, giữa những điề u đã thấ y với viê ̣c chuyể n hóa thành
hành vi. Vận dụng hợp lí mô hình này sẽ hình thành và phát triển có hiệu quả những
năng lực cần thiết ở người học và NLTH là một trong số đó.
1.3. Xuất phát từ yêu cầu cần thiết về phát triển NLTH cho học sinh phổ thông
trong dạy học các môn học nói chung và trong dạy học môn Sinh học nói riêng
Quá trình toàn cầu hóa đang diễn ra mạnh mẽ, làm thay đổi tất cả các lĩnh vực,
trong đó đặc biệt là khoa học và công nghệ, GD&ĐT... dẫn đến biến đổi nhanh chóng
về cơ cấu nguồn nhân lực của nhiều quốc gia. Điều này đòi hỏi GD&ĐT phải có
những thay đổi căn bản và toàn diện từ triết lý, mục tiêu đến nội dung phương pháp
và hình thức tổ chức dạy học, nhằm phát triển cho người học hệ thống năng lực cần
thiết để có thể tham gia vào thị trường lao động và quốc tế. Vì vậy, việc phát triển
năng lực của HS là một việc làm cần thiết của giáo dục hiện nay. Điều này được hiểu
là việc dạy không phải chỉ "tạo ra kiến thức", "truyền đạt kiến thức"hay "chuyển giao
kiến thức"mà chủ yếu làm cho người học có khả năng đáp ứng hiệu quả các đòi hỏi
cơ bản liên quan đến môn học và có khả năng vượt ra ngoài phạm vi môn học để chủ
động thích ứng với cuộc sống lao động sau này [1].
Vấn đề này đã được ghi rõ trong nội dung Nghị quyết số 29/NQ-TW Hội nghị
Trung ương 8 khóa XI của Đảng ta [13]. Tuy nhiên, cho đến nay, ở Việt Nam chưa có
nhiều tác giả nghiên cứu về mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học các môn học ở

nhằm phát triển NLTH cho HS.
- Xây dựng nguyên tắc, quy trình rèn luyện NLTH cho HS.
- Đề xuất được hệ thống các bài tập trảỉ nghiệm và vận dụng bài tập trảỉ nghiệm
để phát triển NLTH cho HS trong dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10-THPT).
- Xây dựng bảng tiêu chí đánh giá NLTH cho HS trong dạy học phần “Sinh
học VSV"(SH 10-THPT).
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng, đánh giá hiệu quả của việc vận dụng
mô hình học tập trảỉ nghiệm để phát triển NLTH cho HS trong dạy học phần “Sinh
học VSV"(SH 10-THPT).
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí cao của Đảng, Nhà nước, Bộ GD &
ĐT về chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình và SGK phổ
thông, chiến lược đổi mới PPDH.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng mô hình học tập trải
nghiệm trong dạy học.

3


- Nghiên cứu các tài liệu như: chương trình giáo dục phổ thông môn sinh học,
chuẩn kiến thức kĩ năng môn sinh học, nội dung chương trình Sinh học 10,… làm cơ
sở cho việc thiết kế và sử dụng mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học phần
“Sinh học VSV"(SH 10-THPT).
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Điều tra thực trạng
Dùng phiếu điều tra thực trạng về nhận thức và vận dụng mô hình học tập
trải nghiệm của David A. Kolb trong dạy học môn Sinh học nói chung và phần
“Sinh học VSV"(SH 10-THPT).
6.2.2. Phương pháp chuyên gia

phương pháp giảng dạy của Heraclitus (530 - 475 TCN), Socrate (Hy Lạp, 469-390
TCN), Aristote (384-322 TCN) nhằm mục đích phát hiện “chân lý"bằng cách đặt câu
hỏi để người học tự tìm ra kết luận. Khẩu hiệu dạy học của các ông là “Mục đích của
giáo dục là làm cho con người tự nhận ra chính mình giữa đám đông" [32, trang 54].
Sau đó cùng với những diễn biến thăng trầm của lịch sử và sự phát triển nhận thức xã
hội mà ý tưởng này tiếp tục phát triển và trở thành quan điểm dạy học tiến bộ ngày
nay. Đầu thế kỉ XIX xuất hiện nhiều nghiên cứu về NLTH những nghiên cứu này
thường tập trung mô tả quá trình tự học điển hình là nhà giáo dục Mỹ John Dewey
[11]; [15]. Tác giả cho rằng HS tự học là HS chủ động và tích cực hoạt động, học
thông qua cách làm trong quá trình tự học HS vẫn tương tác với GV nhưng ở khía
cạnh GV phải làm chủ được hoạt động giảng dạy của mình quan sát được những biểu
hiện nhận thức của trò chứ không đơn thuần là việc truyền đạt tri thức theo kiểu thầy
giảng trò nghe. Người học tự hoạt động để hiểu biết tri thức.
Những năm cuối thế kỷ XX các nhà giáo dục tập trung nghiên cứu bản chất
NLTH theo thống kê của Candy (1987) đã xác định có ít nhất 30 khái niệm khác nhau
được sử dụng đồng nghĩa với khái niệm tự học đó là: học tập độc lập, người học tự
kiểm soát, hướng dẫn bản thân, học tập phi truyền thống, học tập mở, tham gia học
tập, tự học, tự giáo dục, học tập tự tổ chức, tự học theo kế hoạch, tự chịu trách nhiệm
về việc học, tự học và tự dạy, tự bắt đầu việc học, tự đặt ra câu hỏi, tự thúc đẩy, học

6


tập cá nhân, học và đưa ra những câu hỏi có mục đích… Định nghĩa về vấn đề này
không chỉ thay đổi tùy thuộc vào cá nhân từng người viết mà cùng một tác giả cũng
thay đổi quan niệm theo thời gian.
Nội dung định nghĩa tập trung mô tả người tự học đó là người chủ động thể
hiện kết quả học tập của mình, độc lập và kiên trì trong học tập, họ chịu trách nhiệm
về việc học. Những vấn đề ở phía trước được họ xem như là những thách thức cần
phải vượt qua, họ có khả năng tự kỷ luật và có một mức độ cao của sự tò mò, họ có

tự học nên được diễn ra trong các cơ sở giáo dục, vị trí để học thì do người học tự
quyết định, các tác giả đã tập trung vào quá trình nhận thức của chủ thể người học,
tìm ra những yếu tố chi phối đến quá trình tự học để từ đó đề ra các biện pháp tác
động tích cực đến quá trình tự học của người học.
1.1.1.2. Việt Nam
Ở Việt Nam hoạt động tự học được chú ý từ thời phong kiến khi mà giáo dục
chưa phát triển. NLTH được ghi nhận ở từng cá nhân kiệt xuất, tự học thành tài. Đến
thời kì thực dân Pháp đô hộ giáo dục nước ta vẫn còn rất hạn chế, PPDH vẫn chỉ là
truyền thụ kiến thức một chiều, người học chỉ cần học thuộc lòng, cần ghi nhớ chính
xác nội dung mà không cần độc đáo. Vấn đề tự học, NLTH vẫn chưa được quan tâm
nghiên cứu. Khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1945). Chủ tịch Hồ Chí Minh là
người đầu tiên phát động nghiên cứu và nêu cao tấm gương về tinh thần tự học cũng
như PPDH. Trong tác phẩm “Sửa đổi lối làm việc"của mình [8, trang 273], Bác viết
“… phải lấy tự học làm cốt ”. Thời kì ấy tự học không phải chỉ là định hướng cho con
người vượt qua khó khăn của đời sống hiện tại mà còn là chú trọng nâng cao trình độ
của bản thân để đáp ứng với Thế giới ngày càng đổi mới và nhân dân Việt Nam ngày
càng tiến bộ. Tự học được xác định là một nhiệm vụ chính trị.
Từ những năm 90 của thế kỉ XX những nghiên cứu về tự học đã được nhiều tác giả
trình bày trực tiếp hoặc gián tiếp trong các công trình tâm lí học, giáo dục học, PPDH bộ
môn. Một số công trình tiêu biểu của các tác giả: Nguyễn Cảnh Toàn, Trịnh Quốc Lập,
Thái Duy Tuyên, Trần Bá Hoành…
Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn [19] đã nêu lên đặc điểm của người tự học đó là tự
mình động não suy nghĩ, say mê, kiên trì, không ngại khó ngại khổ để chiếm lĩnh một
lĩnh vực khoa học nào đó. Tác giả cũng chia tự học thành hai mức đó là tự học có
hướng dẫn và tự học hoàn toàn rồi đưa ra các dấu hiệu để phân biệt hai mức này cụ
thể là:
Mức 1: Tự học có hướng dẫn nghĩa là có quan hệ trao đổi thông tin giữa Thầy
và trò dưới dạng phản ánh thắc mắc, giải đáp thắc mắc, làm bài, chấm bài nhưng trò
phải chủ động.
Mức 2: Tự học hoàn toàn có nghĩa là không có sự trợ giúp của người Thầy,

năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể
tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính
mình) và hành động cụ thể (độc lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác).
Nhóm nghiên cứu ở Khoa Tâm lý - Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
[18] khi nghiên cứu vấn đề tự học, các tác giả đã đề cập đến NLTH thông qua việc tập
trung rèn luyện kĩ năng, tác giả chia kĩ năng tự học thành 4 nhóm, đó là nhóm kỹ năng
định hướng, nhóm kỹ năng thiết kế (lập kế hoạch), nhóm kỹ năng thực hiện kế hoạch
và nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm.
Tác giả Vũ Trọng Rỹ [16] khi nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng học tập thì chia
thành 4 nhóm với tên gọi và tiêu chí có sự khác biệt đó là: kỹ năng nhận thức, kỹ
năng thực hành, kỹ năng tổ chức, kỹ năng kiểm tra đánh giá.

9


Sau đó, các tác giả liệt kê các dấu hiệu (nội dung) của từng nhóm kĩ năng,
bước đầu đưa ra thao tác cụ thể mà người học cần hướng tới để duy trì và phát triển
các kĩ năng đó.
Hiện nay, ở Việt Nam trong giáo dục phổ thông khái niệm NLTH đang tiếp tục
nghiên cứu và hoàn thiện, tác giả Đinh Quang Báo và cộng sự [4, trang 16- 37] đã coi
NLTH là “tập con"của NL chung được cụ thể hóa như sau.

Hình 1.1. Phân nhóm năng lực (theo Đinh Quang Báo)
Theo như tác giả, NLTH là một bộ phận của năng lực chung. Như vậy, NLTH
sẽ tồn tại phổ biến ở những người có NL, có khả năng thực hiện các hoạt động. Tuy
nhiên mức độ biểu hiện NLTH đến đâu còn phụ thuộc vào từng cá nhân.
Bên cạnh đó các tác giả đã chú trọng đề cập đến NLTH được biểu hiện trong
học môn Sinh học được cụ thể hóa như sau:
- Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định
hướng phấn đấu tiếp trong khi học môn Sinh học.

kể đến một số công trình nghiên cứu tiêu biểu dưới đây:
- Nghiên cứu phong cách học tập và không gian học: Tăng cường học tập
trải nghiệm trong giáo dục đại học (Learning Styles and Learning Spaces:
Enhancing Experiential Learning in Higher Education) (2005) của Kolb, KY,
Kolb, DA. Các tác giả đã giới thiệu khái niệm về không gian học tập như là một
khuôn khổ cho sự hiểu biết giữa việc học tập của HS và môi trường, thể chế học
tập; minh họa việc học tập trong khuôn khổ sử dụng một không gian nhất định và
trình bày các nguyên tắc cho việc tăng cường học tập dựa vào sự trải nghiệm trong
giáo dục đại học. Bên cạnh đó, các tác giả cũng đã đề nghị học tập dựa vào sự trải
nghiệm có thể được áp dụng trong suốt môi trường giáo dục cho các chương trình
phát triển, bao gồm: việc đánh giá; việc giảng dạy, việc đào tạo HS; đào tạo và bồi
dưỡng giảng viên ở trường đại học.
- Về học cách học từ kinh nghiệm là con đường để suốt đời học tập và phát
triển (The Learning Way-Learning from Experience as the Path to Lifelong 1.
Concrete experience 3. Forming abstract concepts 2. Observation and eflection 4.
Testing in new situations 19 Learning and Development) (2011) của Passarelli, A.,
Kolb, DA. Các tác giả đã trình bày lý thuyết về học tập dựa vào trải nghiệm. Theo
đó, kiến thức được tạo ra từ kinh nghiệm thông qua một chu kỳ học tập: hành động
→ phản ánh kinh nghiệm → trừu tượng hóa khái niệm → thử nghiệm, vận dụng

12


tích cực. Qua đó, cung cấp một cái nhìn tổng quan về phương thức học tập cũng
như các không gian diễn ra quá trình tổ chức học tập. Trong chu kỳ học tập dựa
vào trải nghiệm, các giai đoạn được liên kết để tạo ra một chu kỳ học tập xoắn ốc
nhằm thu nhận được kiến thức mới và phát triển học tập suốt đời. Học tập suốt đời
cũng được định hình bởi bản sắc của cá nhân người học. Người học có thể tìm
hiểu các mối quan hệ trong học tập, kết nối với nhau nhằm thúc đẩy quá trình học
tập suốt đời của bản thân.

Nguyên tắc:
- Xuất phát từ nhu cầu;
- Cảm xúc chân thành của chủ thể là cơ sở để chủ thể tạo tác nên ý niệm về
khách thể.

14


Tuy nhiên, trong nhận thức học tập, GV có thể và cần phải định hướng cho
người học một cách tổng quát và sự hướng dẫn đó khiến người học sẽ chỉ kiến tạo tri
thức theo những hướng mà GV mong muốn.
- Trong môi trường học tập tích cực người học được trực tiếp thực nghiệm,
kiến tạo hoạt động và kiểm tra kiến thức. Vấn đề là ở thiết kế một môi trường học tập
sáng tạo như thế nào để đẩy mạnh việc học tập một cách tích cực (mô hình dạy học
kiểu nào).
+ Đặc điểm: trong một lớp học kiến tạo, người học sẽ nhận được từ GV những
thông tin chưa định hình và những vấn đề chưa được xác định rõ.
+ HS phải hoạt động hợp tác cùng tìm ra cách thức để tiến đến đáp án cho vấn
đề. GV là người dàn xếp cho quá trình hình thành ý nghĩa (định hướng giá trị).
- Theo lý thuyết kiến tạo thì tri thức được kiến tạo tích cực bởi chủ thể nhận thức
chứ không phải được tiếp nhận một cách thụ động từ môi trường bên ngoài chủ thể.
+ Với giáo viên, sứ mệnh là giúp HS tìm tòi tri thức, phải tạo dựng cho họ
năng lực kiến tạo kiến thức vì họ không phải chỉ học tập ở trường với quãng thời gian
được ấn định phù hợp với độ tuổi.
Cái cần thiết là phải làm sao để HS luôn phải vật lộn với những vấn đề mà họ
quyết định lựa chọn hoặc bắt gặp trong quá trình khám phá tri thức. Giúp họ chỉ khi
họ cần sự giúp đỡ giống như không thể tự gỡ bỏ một chướng ngại trên đường đi. GV
chỉ nên định hướng việc làm, không ép họ làm theo ý mình. Nhưng chỉ với thời kỳ
đầu, một khi HS đã có được cách thức tìm kiếm tri thức thì cảm hứng về phương
pháp hoạt động khiến họ sẽ chủ động trước các vấn đề mà GV gợi lên.