MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ............................................................................................................... i
Lời cam đoan ............................................................................................................... ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................. iii
Mục lục ........................................................................................................................ 1
Danh mục các chữ viết tắt ........................................................................................... 4
Danh mục các bảng, biểu đồ, đồ thị, hình, sơ đồ ........................................................ 5
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 6
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 6
2. Lịch s vấn đề nghi n c u ...................................................................................... 8
3. Mục ti u c a đề tài .................................................................................................. 9
4. iả thuyết khoa học ................................................................................................ 9
5. Nhi m vụ nghi n c u .............................................................................................. 9
6. ối t

ng nghi n c u.............................................................................................. 9

7. h m vi nghi n c u ............................................................................................... 10
8. h ơng pháp nghi n c u ....................................................................................... 10
8.1. h ơng pháp nghi n c u lý thuyết .................................................................... 10
8.2. h ơng pháp thực tiễn ....................................................................................... 10
8.3. h ơng pháp thực nghi m s ph m ................................................................... 10
8.4. h ơng pháp thống k ........................................................................................ 10
9. Cấu tr c lu n v n .................................................................................................. 10
NỘI DUNG .............................................................................................................. 11
C

C
TN
D Y

1.1.2.2. Vai trò c a giáo vi n và học sinh trong d y học t p trung ở học sinh ............... 14
1.1.2.3. h ơng pháp d y học ........................................................................................... 16
1.1.2.4. Các ph ơng ti n trực quan hỗ tr quá trình......................................................... 18
1.2. Thí nghi m tự t o ............................................................................................... 19
1.2.1. Khái ni m thí nghi m tự t o............................................................................ 19
1.2.2. Ưu điểm, h n chế ............................................................................................ 20
1.2.2.1. Ưu điểm ................................................................................................................. 20
1.2.2.2. H n chế .................................................................................................................. 20
1.2.3. S dụng thí nghi m tự t o trong d y học v t lí ............................................... 20
1.2.3.1. Ưu điểm tính đa ph ơng án c a thí nghi m tự t o ............................................. 20
1.2.3.2. Khai thác tính đa ph ơng án c a thí nghi m tự t o ............................................ 20
1.2.3.3. S dụng thí nghi m tự t o trong d y học ............................................................ 23
1.2.3.4. Quy trình s dụng thí nghi m tự t o trong d y học v t lí................................... 27
1.3 . Kết lu n ch ơng 1 ............................................................................................. 29
C

TỔ C

CD Y

C

NG C

P

NG N C

T


2


2.2.2. Mục ti u .......................................................................................................... 55
2.2.3. Cấu tr c ........................................................................................................... 56
2.2.4. Các ph ơng án thí nghi m tự t o ch ơng “Chất khí” v t lí 10 TH T ........... 56
2.2.4.1. Thí nghi m về định lu t Bôi-lơ – Ma-ri-ốt .......................................................... 56
2.2.4.2. h ơng án thí nghi m về định lu t Sac-lơ .......................................................... 60
2.2.4.3. Thí nghi m về định lu t ay Luy-xác. ................................................................ 62
2.2.5. Thiết kế một số kiến th c trong ch ơng “Chất khí” tr n cơ sở tính đa
ph ơng án c a thí nghi m tự t o ..................................................................... 64
2.3. Kết lu n ch ơng 2 .............................................................................................. 74
C

3 T ỰC NG I M S

P

M .............................................................. 75

3.1. Mục đích, nhi m vụ, nội dung và ph ơng pháp thực nghi m ........................... 75
3.1.1. Mục đích thực nghi m s ph m ...................................................................... 75
3.1.2. Nhi m vụ c a thực nghi m s ph m............................................................... 75
3.1.3. ối t

ng, nội dung và ph ơng pháp thực nghi m s ph m.......................... 75

3.2. Thực nghi m s ph m, kết quả và x lí kết quả thực nghi m s ph m ............ 76
3.2.1. Thực nghi m s ph m ..................................................................................... 76
3.2.2. Tiến hành thực nghi m s ph m ..................................................................... 76


D y học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PPDH

h ơng pháp d y học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thí nghi m

TNg

Thực nghi m

ồ thị 3.1. ồ thị phân phối tần suất điểm .............................................................. 80
ồ thị 3.2. ồ thị phân phối tần suất tích luỹ .......................................................... 81
Sơ đồ 2.1. Cấu tr c nội dung ch ơng “Cơ học chất l u” v t lí 10 TH T ............... 32
Sơ đồ 2.1. Cấu tr c nội dung ch ơng “Chất khí” v t lí 10 TH T ........................... 56

5


MỞ ĐẦU
1. Lý do c ọ đề tài
Theo nh n định c a các chuy n gia giáo dục, vi c đổi mới nội dung ch ơng
trình sách giáo khoa (SGK) sau n m 2015 sẽ có nhiều thay đổi theo h ớng tích cực.
Th tr ởng bộ

D- T Nguyễn Vinh Hiển cho biết: “Ch ơng trình mới tiếp c n

theo h ớng hình thành và phát triển n ng lực cho ng ời học, không ch y theo khối
l

ng tri th c mà ch ý khả n ng v n dụng tổng h p các kiến th c, kỹ n ng, thái

độ, tình cảm, động cơ

vào giải quyết các tình huống trong cuộc sống hàng ngày.

Tiếp c n theo h ớng n ng lực đòi hỏi học sinh làm, v n dụng đ
sinh biết những gì. Tránh đ
đ

c gì hơn là học


ng c a hi n thực khách quan, với sự phân tích các điều ki n mà trong đó đã diễn

ra sự tác động và qua các kết quả c a sự tác động đó ta có thể thu nh n đ

c tri th c

mới. TN v t lí hiểu theo nghĩa rộng còn là một trong những ph ơng pháp DH
(PPDH) v t lí ở tr ờng phổ thông.

ó là cách th c ho t động c a thầy và trò, giúp

cho trò tự chiếm lĩnh kiến th c kỹ n ng, kỹ xảo, đặc bi t là kỹ n ng, kỹ xảo thực
hành. Th m vào đó, TN còn có tác dụng gi p cho vi c DH v t lí tránh đ

c tính

chất giáo điều hình th c đang phổ biến trong DH hi n nay. Ngoài ra, TN v t lí còn

6


góp phần gi p cho HS c ng cố niềm tin khoa học nhằm hình thành thế giới quan
duy v t bi n ch ng cho HS [8]. Tuy nhi n, thực tế hi n nay là nhiều đồ dùng TN
d y học v t lí tuy đã đ

c ngành giáo dục trang bị, nh ng vẫn không đáp ng đầy

đ nhu cầu DH theo ph ơng pháp TNg dành cho HS. Một thực tr ng nữa đang gây
khó kh n cho vi c d y và học V t lí hi n nay chính là thiết bị TN phục vụ cho nhu

mình những TNTT mới để có nhiều ph ơng án TN hơn trong DH.
Với sự hỗ tr c a TNTT các GV hoàn toàn có thể DH theo h ớng v n dụng tri
th c vào thực tiễn, rèn luy n và phát triển cho HS kỹ n ng t duy độc l p, kỹ n ng
tìm tòi kiến th c, thực hành TN, hình thành tác phong nghi n c u khoa học ngay t
những buổi đầu đến tr ờng đồng thời hình thành ở các em lòng tin vào kiến th c
khoa học, sự say m h ng th môn học, đồng thời hình thành và phát triển n ng
khiếu cá nhân. Hi n nay, vi c khai thác các ph ơng án TNTT c a V trong ch ơng
trình v t lí có nhiều h n chế. V biết rất ít các ph ơng án TNTT, họ không có nhiều
lựa chọn trong vi c chế t o TNTT phù h p, có nhiều ph ơng án TNTT rất khó chế
t o, y u cầu về nguy n li u và trình độ kỹ thu t cao gây cho V rất nhiều khó kh n.
Bởi v y, nhu cầu hi n nay là cần có nhiều ph ơng án chế t o TNTT hơn để đ a vào
thực tiễn, góp phần gi p GV có thể lựa chọn và v n dụng chế t o ra nhiều dụng cụ
hỗ tr cho vi c d y và học c a GV và HS.

7


Xuất phát t những lí do tr n, tôi quyết định chọn đề tài: “Vận dụng tính đa
phương án của thí nghiệm tự tạo trong tổ chức dạy học chương Cơ học chất lưu
và chương Chất khí Vật lí lớp 10 THPT”.
Lc

đề

i

c

Là môn khoa học TNg, n n ph ơng pháp tiếp c n các tri th c v t lí t TNg là
cách tốt nhất để hiểu sâu sắc bản chất c a hi n t

trình s dụng trong d y học ch ơng Cơ học chất l u và ch ơng Chất khí v t lí lớp
10 THPT.
Gi t

yết

o

ọc

Nếu khai thác, xây dựng TNTT với nhiều ph ơng án TN khác nhau, đề xuất
quy trình v n dụng TNTT vào d y học v t lí thì có thể nâng cao tích cực hóa ho t
động nh n th c c a HS, qua đó giúp GV nâng cao nâng cao hi u quả DH v t lí ở
tr ờng phổ thông.
N i

i

c

Nghi n c u một số lý lu n và thực tiễn c a các xu h ớng tiếp c n trong d y
học hi n nay.
Nghi n c u lý lu n và thực tiễn c a vi c v n dụng TNTT trong DH.
Nghi n c u tính đa ph ơng án c a TNTT và khả n ng khai thác TNTT trong
d y học v t lí.
Nghi n c u và đề xuất quy trình khai thác và s dụng TNTT trong DH v t lí.
Nghi n c u đặc điểm, nội dung và cấu tr c nội dung ch ơng Cơ học chất l u
và ch ơng Chất khí V t lí lớp 10 TH T.
Thiết kế tiến trình d y học một số bài DH trong ch ơng Cơ học chất l u và
ch ơng Chất khí v t lí lớp 10 TH T có sự hỗ tr c a các TNTT.

ph ơng án thí nghi m tự t o trong phần Cơ học chất l u và ch ơng Chất khí V t lý
10 nâng cao theo h ớng tích cực hóa ho t động nh n th c c a học sinh.
P

i

c

ể thực hi n các nhi m vụ nghi n c u đã v ch ra ở tr n, các ph ơng pháp
nghi n c u đ

c dùng là:

1 Phương pháp nghi n cứu l thuy t
Nghi n c u các v n ki n c a
cao chất l

ảng, Nhà n ớc và Bộ giáo dục về vi c nâng

ng giáo dục và đổi mới PPDH hi n nay.

Nghiên c u các tài li u về: tâm lí học, lí lu n DH hi n đ i, lí lu n DH v t lí...
Tham khảo ý kiến c a các nhà khoa học giáo dục tr n các t p chí giáo dục và các
lu n v n có li n quan đến vi c s dụng thí nghi m trong d y học v t lý.
Nghi n c u mục ti u, nội dung, ch ơng trình sách giáo khoa V t lí 10 Nâng cao.
2 Phương pháp thực tiễn
Trao đổi ý kiến với các đồng nghi p nhằm đánh giá thực tr ng s dụng thí
nghi m t i tr ờng phổ thông.
Th m dò ý kiến c a HS qua phiếu th m dò nhằm đánh giá về hi u quả c a vi c
s dụng thí nghi m trong quá trình d y học phần Cơ học chất l u ch ơng Chất khí.


NG N C

C cx

ớ

T

tiế c

1 1 1 Dạy học tập trung

VI C V N DỤNG T N

NG I M TỰ T O TRONG D Y
t o

CV TL

d y ọc

giáo vi n

1.1.1.1. Khái niệm
T khi xuất hi n tổ ch c nhà tr ờng, với những lớp học có nhiều HS cùng
l a tuổi và cùng trình độ thì cũng t đó hình thành kiểu “dạy học tập trung ở giáo
viên” (dạy học tập trung ở người dạy). DH t p trung ở V là kiểu DH lấy ho t động
c a ng ời thầy là trung tâm. Theo Frire - nhà xã hội học, nhà giáo dục học nổi tiếng
ng ời Braxin đã gọi


V là truyền đ t cho hết những kiến th c đã

quy định trong ch ơng trình, chuẩn bị cho HS đi thi, ch trọng khả n ng và l i ích
c a ng ời d y. Có nhiều HS thi đỗ với thành tích cao gắn liền với l i ích c a V.
Vai trò c a

V trong kiểu DH này là ng ời truyền thụ kiến th c. GV có thể

truyền đ t những nội dung lý thuyết t ơng đối khó, ph c t p, ch a đựng nhiều

11


thông tin mà HS tự mình không dễ dàng tìm hiểu đ
thể truyền đ t một khối l

c một cách sâu sắc và còn có

ng tri th c khá lớn cho nhiều HS trong cùng một l c.

V có tác động m nh mẽ đến t t ởng, tình cảm c a HS qua vi c trình bày tài li u
với giọng nói, c chỉ, đi u bộ, diễn cảm. Ngoài ra,

V còn giúp HS nắm đ

c hình

mẫu về cách t duy logic, cách giải quyết vấn đề khoa học, cách s dụng ngôn ngữ
để diễn đ t những vấn đề khoa học một cách chính xác, rõ ràng, x c tích thông qua

các môn học. Trong quá trình DH, giảng giải th ờng kết h p với giảng thu t, bài học
mang nặng tính chất “độc thoại, thông báo giảng giải áp đặt, làm mẫu cho học sinh
bắt chước”, V rất ít khuyến khích HS đặt câu hỏi vì v y HS rất ít đặt câu hỏi [23].
V cung cấp kiến th c, kỹ n ng đến HS theo cách áp đặt một chiều, th ờng
là thầy nói trò ghi. GV lo trình bày cặn kẽ nội dung bài học, tranh th truyền thụ
vốn hiểu biết và kinh nghi m c a mình. HS tiếp thu thụ động, cố hiểu và nhớ những
điều V đã giảng, trả lời những câu hỏi V n u ra về những vấn đề đã d y. iáo án
đ

c thiết kế theo trình tự đ ờng thẳng, chung cho cả lớp học.

V dự kiến ch yếu

là những ho t động tr n lớp c a chính mình (nói, viết bảng, vẽ sơ đồ, biểu diễn TN,
đặt câu hỏi

), hình dung tr ớc một ch t ít về những hành động h ởng ng c a HS

(sẽ trả lời câu hỏi ra sao, sẽ giải bài t p theo cách nào

). Tr n lớp,

thực hi n giáo án theo các b ớc đã chuẩn bị. Bài l n lớp đ
trong phòng học mà bàn

V ch động

c tiến hành ch yếu

V và bảng đen là điểm thu h t ch ý c a mọi HS. Một

cực”, “lấy ng ời học làm trung tâm” (d y học t p trung ở ng ời học) đã ra đời trong
bối cảnh đó. Nhìn theo quan điểm lịch s thì đây là sự trả l i vị trí vốn có t th a
ban đầu cho ng ời học, nh ng ở m c độ thấp hơn.
Ở n ớc ta, vấn đề phát huy tích cực ch động c a HS nhằm đào t o những
ng ời lao động sáng t o đã đ

c đặt ra trong ngành giáo dục t những n m 1960.

Khẩu hi u “biến quá trình đào t o thành quá trình tự đào t o” cũng đã đi vào các
tr ờng s ph m t thời điểm đó. Tuy nhi n, thu t ngữ “d y học lấy ng ời học làm
trung tâm” (DH t p trung vào ng ời học) chỉ mới xuất hi n và đ

c s dụng phổ

biến trong những n m gần đây. DH t p trung vào HS là một trong những vấn đề
quan trọng trong tiến trình cải cách giáo dục, những cơ sở định h ớng cho vi c thực
hi n đổi mới
dục, chiến l

DH đã đ

c n u rõ trong một số nghị quyết trung ơng, lu t giáo

c phát triển giáo dục:

- Nghị quyết số 29-NQ/TW8 về đổi mới c n bản và toàn di n giáo dục đào
t o: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người
học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi

t t ởng, một quan điểm, một cách tiếp c n mới quá trình DH. R.R.Singh cho rằng
t t ởng này đặc bi t nhấn m nh vai trò c a ng ời học, ho t động học. Ng ời học
đ

c đặt ở vị trí trung tâm c a h giáo dục, v a là mục đích l i v a là ch thể c a

quá trình học t p [4].
Cũng có ng ời hiểu DH t p trung vào ng ời học ở tầm ph ơng pháp, R.C
Sharma (1988) viết: “Trong PPDH, toàn bộ quá trình DH đều h ớng vào nhu cầu,
khả n ng, l i ích c a HS. Mục đích là phát triển ở HS kỹ n ng và n ng lực độc l p
học t p và giải quyết các vấn đề

Vai trò c a

V là t o ra những tình huống để

phát triển vấn đề, gi p HS nh n biết vấn đề, l p giả thuyết, làm sáng tỏ và th
nghi m các giả thuyết, r t ra kết lu n” [4].
Theo Trần Bá Hoành, không n n xem DH t p trung vào ng ời học nh một
PPDH, đặt ngang tầm với các PPDH đã có, mà n n quan ni m nó nh là một t
t ởng, một quan điểm DH chi phối cả mục ti u, nội dung, ph ơng pháp, hình th c
tổ ch c và đánh giá hi u quả DH [10].
1.1.2.2. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học tập trung ở học sinh
a. Vai trò của giáo viên
Trong xu h ớng tiếp c n DH t p trung ở HS không xem nhẹ vai trò c a
nh một số ng ời nhầm t ởng, mà trái l i đòi hỏi

V

V phải có trình độ, phẩm chất


“Tích cực hóa là một tập hợp các hoạt động của giáo viên và của các nhà giáo dục
nói chung nhằm biến người học từ thụ động thành chủ động, từ đối tượng tiếp nhận
tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập” [22]. Vi c
làm cho ng ời học t chỗ lơ là, l ời biếng đến chỗ tích cực, say m học hành là một
vi c làm hết s c khó kh n, nh ng rất cần thiết c a

V, nhằm gi p HS phát triển

n ng lực sáng t o, bồi d ỡng khả n ng t duy khoa học, nâng cao n ng lực tìm tòi,
chiếm lĩnh tri th c và khả n ng giải quyết vấn đề để thích nghi với cuộc sống và sự
phát triển nhanh chóng c a xã hội.
Muốn tổ ch c, h ớng dẫn tốt ho t động học t p v t lí c a HS mà thực chất là
ho t động nh n th c v t lí, ng ời GV cần nắm vững quy lu t chung nhất c a quá
trình nh n th c khoa học, lôgic hình thành các kiến th c v t lí, những hành động
th ờng gặp trong quá trình nh n th c v t lí, những ph ơng pháp nh n th c v t lí
phổ biến để ho ch định những hành động, thao tác cần thiết c a HS trong quá trình
chiếm lĩnh một kiến th c hay một kỹ n ng xác định và cuối cùng là nắm đ

c

những bi n pháp để động vi n khuyến khích HS tích cực, tự lực thực hi n các hành
động đó, đánh giá kết quả hành động.

15


V quan tâm v n dụng vốn hiểu biết và kinh nghi m c a t ng cá nhân và c a
t p thể HS để xây dựng bài học. iáo án đ
dự kiến c a


điểm c a đối t

ng, điều ki n v t chất, đây là một ho t động sáng t o c a ng ời

thầy trong ho t động d y. PPDH t p trung ở HS cần thể hi n đ
trình ho t động nh n th c c a HS nhằm đ t đ

c sự phản ánh quá

c mục đích đã đề ra, trong đó GV tổ

ch c cho HS ho t động theo h ớng tích cực, gi p HS tự giác tiếp nh n kiến th c,
kỹ n ng, kỹ xảo nhằm đ t đ

c mục đích đề ra với kết quả cao. PPDH theo h ớng

t p trung ở HS thể hi n bởi các đặc tr ng cơ bản sau:
- DH h ớng vào HS là lối DH do ng ời học ch động điều khiển, cá nhân c a
ng ời học v a là mục đích v a là ch thể c a quá trình học t p để cho tiềm n ng
c a mỗi cá nhân đ

c phát triển đầy đ .

- DH bằng tổ ch c các ho t động cho HS: (theo lý thuyết ho t động đ

c

V gôtxki khởi x ớng và A.N.L ônchip phát triển) bằng ho t động và thông qua
16


hội kiến th c. Cũng thông qua ho t động này ta đã rèn luy n cho HS tác phong làm
vi c khoa học, thể hi n tính ki n nhẫn, tỉ mỉ, chính xác, trung thực và có kế ho ch
cụ thể trong học t p cũng nh trong lĩnh vực nghi n c u khoa học theo h ớng tích
cực hoá [20].
DH không chỉ đơn giản là cung cấp tri th c mà còn phải hình thành và phát
triển ở HS các n ng lực cần thiết. Qua đó, t o cho HS một khả n ng ho t động. Nh
v y, trong DH t p trung ở HS, các PPDH ch yếu là những PPDH tích cực, Các
PPDH tích cực đ

c s dụng phổ biến ở các tr ờng phổ thông d ới hình th c: DH

nhóm, DH theo ph ơng pháp bàn tay nặng bột, DH theo góc, DH thực hành, DH
theo ph ơng pháp đóng vai, PPDH theo dự án
PPDH, ng ời

Tuy nhi n, l u ý khi v n dụng các

V cần lựa chọn các ph ơng pháp một cách h p lí, tránh hình th c,

máy móc. Vi c lựa chọn phải dựa tr n y u cầu c a t ng môn học, b c học, phù h p
17


với các ph ơng ti n, thiết bị DH và dựa vào t ng đối t

ng HS. Do đó, ch ơng

trình giảng d y phải gi p cho t ng cá nhân ng ời học biết hành động và tích cực
tham gia vào các ch ơng trình hành động c a cộng đồng; “t học làm đến biết làm,

nh n th c và hình thành nhân cách c a HS. h ơng ti n DH có một vai trò quan
trọng trong tất cả các khâu: t o động cơ, h ng th học t p c a HS; cung cấp các c
li u TNg nhằm khái quát hoá hoặc kiểm ch ng các kiến th c về các khái ni m, định
lu t v t lí, mô phỏng các hi n t

ng, quá trình v t lí vi mô, đề c p các ng dụng c a

các kiến th c v t lí trong đời sống và kỹ thu t; s dụng trong vi c ôn t p, đào sâu,
mở rộng, h thống hoá kiến th c, kỹ n ng c a HS; hỗ tr vi c kiểm tra, đánh giá
kiến th c, kỹ n ng.

18


T í

i

tự t o

1 2 1 Khái niệm thí nghiệm tự tạo
Có nhiều khái ni m về TNTT có thể kể ra nh :
Theo Trần Thị Thanh Th : “TNTT là loại TN được tạo ra với những dụng cụ
đơn giản, dễ kiếm, nhưng vẫn đảm bảo được những yêu cầu của TN Vật lí. Các TN
này có thể do GV hoặc sinh viên tự thiết kế, thực hiện để phục vụ cho việc dạy và
học được gọi là TNTT” [29].
Theo han Minh Chánh: “TNTT là những TN đ
mẫu trong S K, hoặc là những TN đ

c

ể đặt vấn đề mở đầu bài “kh c x ánh sáng” v t lí lớp 11, ta chế t o

một TN đơn giản nh sau: Chuẩn bị một chiếc cốc, cho vào trong cốc một đồng xu
kim lo i. Di chuyển chiếc cốc ra xa cho tới khi mắt ch ng ta v a không nhìn thấy
đồng xu trong cốc.

iữ nguy n vị trí đó, t t đổ n ớc vào cốc thì b n l i có thể

nhìn thấy đồng xu (hình 1.1).

Hình 1.1
19


1 2 2 Ưu điểm, hạn ch
1.2.2.1. Ưu điểm
TNTT th ờng ch a đựng những yếu tố bất ngờ, do đó đem l i sự lí th và hấp
dẫn cho HS, góp phần kích thích h ng th học t p c a HS.
hần lớn các TNTT đ
ph c t p, do đó

c gia công một cách đơn giản, không y u cầu kỹ thu t

V nào cũng có thể làm đ

c, thu n ti n cho vi c tổ ch c ho t

động nh n th c c a HS trong DH.
Dụng cụ TN đơn giản, dễ kiếm, gần gũi trong cuộc sống hàng ngày, n n có thể
triển khai rộng rãi cho HS cùng tham gia chế t o.

không thể s dụng nhiều TN trong cùng một tiết học, còn TNTT có nhiều
ph ơng án, s dụng đơn giản, tốn ít thời gian, dó đó, có thể s dụng nhiều
ph ơng án TN trong một tiết học.
1.2.3.2. Khai thác tính đa phương án của thí nghiệm tự tạo
ặc điểm tính đa ph ơng án c a TNTT là cùng một hi n t ng hay quá trình
v t lí nh ng có thể tiến hành nhiều ph ơng án TN khác nhau, vì v y, có thể khai
thác đ c rất nhiều TNTT trong một bài d y.

20


Do u điểm c a TNTT là chế t o đơn giản, dụng cụ dễ kiếm, dễ tiến hành, đ c
thiết kế theo nhiều ph ơng án TN khác nhau, nên V có thể lựa chọn các ph ơng án
phù h p với điều ki n cơ sở v t chất và ý đồ s ph m để s dụng trong DH.
Chẳng h n về TN “Định luật Béc-nu-li”, chúng ta có thể thiết kế các 9 ph ơng
án TN (xem trong Chương 2, tr.37).
Còn trong TN “Định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt”, ch ng ta cũng có thể thiết kế
đ

c 5 ph ơng án TN (xem trong Chương 2, tr.56).
Thí dụ, trong TN “Hiện tượng căng bề mặt của chất lỏng”, ch ng ta có thể

thiết kế các ph ơng án TNTT nh sau:
*Phương án 1: TN “Ly nước kì diệu”.
a. Dụng cụ:
- 01 ly th y tinh.
- 10 cái kẹp giấy.
b. Tiến hành: Rót n ớc vào đầy ly th y tinh (nh hình 1.2a). Sau đó thả lần l

t

D

c. Kết quả: Thanh MN tr

M

B

C

N
Hình 1.3a

Hình 1.3b

t tr n 2 thanh AB, CD dịch chuyển về phía màng xà

phòng không bị chọc th ng.
*Phương án 3: TN “ Chiếc thuyền tự chuyển động”.
a. Dụng cụ:
- 01 mẩu xốp (hoặc miếng nhựa) nhỏ.
- 01 ly nhỏ đựng n ớc xà phòng.
- 01 thau nhựa đựng đầy n ớc.
b. Gia công, lắp ráp TN:
Cắt mẩu xốp (hoặc miếng nhựa) thành hình chiếc thuyền (nh hình 1.4).

ặt

chiếc thuyền vào thau n ớc và nhỏ vài giọt xà phòng vào lỗ trống sau đuôi thuyền.
c. Kết quả: Chiếc thuyền chuyển động về phía tr ớc.


c t duy HS, vì thế

ch ng ta n n s dụng các TNTT, vì nó đơn giản, tốn ít thời gian, dễ tiến hành và
cho kết quả ngay.
Chẳng h n, để mở đầu bài “hiện tượng dính ướt và không dính ướt”,

Vs

dụng TNTT thực hi n cách mở đầu nh sau:
- V giới thi u dụng cụ TN:
+ 01 tấm kính.
+ 01 lá sen.
+ 01 ống nhỏ đựng n ớc (hoặc ống thuốc nhỏ mắt).
-

V y u cầu HS dự đoán: Hi n t

ng gì xảy ra khi ta nhỏ vài giọt n ớc l n

mặt phẳng c a tấm kính và l n lá sen.
- HS dự đoán dựa tr n quan ni m c a mình: N ớc tr n tấm kính và tr n lá
sen bị lan ra.
-

V tiến hành TN, HS quan sát và thấy kết quả là n ớc tr n tấm kính bị lan

ra nh ng n ớc tr n lá sen không bị lan ra mà có d ng hình cầu. iều này trái ng
với suy nghĩ c a HS, HS không giải thích đ
không có bình ch a.

hoặc là dùng để gi p HS kiểm nghi m kiến th c.
Chẳng h n, để tìm hiểu đặc điểm c a lực c ng bề mặt, ta có thể s dụng TNTT
“Lực c ng màng xà phòng”, quá trình DH nh sau:
-

V phân nhóm HS để làm TNg. Mỗi nhóm HS đ

c

V giao chuẩn bị sẵn

các dụng cụ sau:
+ 01 khung dây thép có thanh MN có thể tr

t dễ dàng tr n 2 c nh AB và CD

c a khung (hình 1.6a).
+ 01 ch u n ớc xà phòng.
- V phát dụng cụ TN cho mỗi nhóm HS.
- V h ớng dẫn các nhóm HS làm TN:
+ Kéo thanh MN ra giữa khung, nh ng khung vào khay đựng dung dịch n ớc
xà phòng (theo ph ơng ngang).
+ Nhẹ nhàng nhấc khung ra khỏi dung dịch xà phòng. Sao cho tr n khung tồn
t i một màng xà phòng (hình 1.6b).
+ Chọc th ng một b n màng xà phòng.

A

D


rộng kiến th c cho HS, gi p HS hiểu sâu sắc hơn các hi n t
TNTT với sự đa ph ơng án sẽ gi p V lựa chọn đ

ng nghi n c u, vì v y,

c ph ơng án thích h p.

TN giáo khoa tiến hành mất nhiều thời gian, n n không thể dùng cho khâu
c ng cố đ

c. Ng

c l i, TNTT rất ngắn gọn, cho kết quả ngay n n rất thích h p

s dụng trong khâu c ng cố.
Ví dụ, sau khi học định lu t Bôi-lơ – Ma-ri-ốt, ch ng ta có thể dùng TNTT sau
để c ng cố l i kiến th c đã học:
- Tr ớc ti n, V mô tả các dụng cụ (hình 1.7):
+ 01 ống hút.
+ 01 bình nhựa trong suốt.
+ 01 chiếc phễu.
A
B

Hình 1.7

25