BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC
_____________

______________

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN THANH TRA GIÁO DỤC CỦA
CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: C2014-29.63

Xác nhận của cơ quan chủ trì đề tài
(Ký, họ tên, đóng dấu)

Chủ nhiệm đề tài
(Ký, họ tên)

Hà Nội, tháng 5 năm 2016


DANH SÁCH NGƯỜI THAM GIA VÀ PHỐI HỢP THỰC HIỆN ĐỀ TÀI
Họ và tên
Trần Thị Thịnh
Nguyễn Thị Tuyết Hạnh
Trần Thị Việt
Sinh viên Khóa 06 – Khoa

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Từ viết tắt
BTTT
GD
GD&ĐT
GV
HS
PPTH
QLGD
TT
TTCN
TTGD
TTHC
THCVĐ
SV

Chú thích
Bài tập tình huống
Giáo dục
Giáo dục và đào tạo
Giáo viên
Học sinh
Phương pháp tình huống
Quản lý giáo dục
Thanh tra
Thanh tra chuyên ngành
Thanh tra giáo dục
Thanh tra hành chính
Tình huống có vấn đề
Sinh viên

III. XÂY DỰNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN THANH TRA GIÁO DỤC CỦA
CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC...............................................35
3.1. Nguyên tắc xây dựng bài tập tình huống.............................................................................35
3.1.1. Bài tập tình huống phải góp phần thực hiện mục tiêu học phần.................................35
3.1.2. Bài tập tình huống phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng, tính khoa học, tính
thực tiễn...................................................................................................................................35
3.1.3. Bài tập tình huống phải phù hợp với trình độ nhận thức của sinh viên......................36
3.1.4. Bài tập tình huống phải phát huy được tính tích cực, sáng tạo của sinh viên.............37
3.2. Quy trình xây dựng bài tập tình huống trong dạy học học phần TTGD..............................37
3.2.1. Chuẩn bị xây dựng bài tập tình huống..........................................................................37


3.2.2. Xây dựng bài tập tình huống.........................................................................................40
3.2.3. Hoàn thiện bài tập tình huống......................................................................................41
3.3. Một số bài tập tình huống thanh tra giáo dục.....................................................................42
3.3.1. Tình huống trong quá trình thanh tra giáo dục............................................................42
3.3.2. Các tình huống có tố cáo...............................................................................................50
3.3.3. Các tình huống có khiếu nại..........................................................................................53
3.3.4. Các tình huống qua phản ánh, kiến nghị......................................................................57
3.3.5. Các tình huống áp dụng quy trình thanh tra giáo dục..................................................59
3.3.6. Tình huống về hoạt động tự kiểm tra của cơ sở giáo dục............................................60
IV. BIỆN PHÁP SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN THANH
TRA GIÁO DỤC CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN QUẢN LÝ GIÁO DỤC............................62
4.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp..............................................................................................62
4.2. Biện pháp sử dụng hệ thống bài tập tình huống trong dạy học học phần Thanh tra giáo
dục của chương trình đào tạo cử nhân Quản lý giáo dục..........................................................62
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................................................................71
1. Kết luận.........................................................................................................................................71
2. Khuyến nghị..................................................................................................................................71
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................................................73

dụng:
1. Giao nộp Báo cáo tổng kết và báo cáo tóm tắt đúng số lượng, chất lượng và thời
hạn qui định. Các giảng viên giảng dạy học phần Thanh tra giáo dục có thể sử dụng
ngay các bài tập tình huống do đề tài đề xuất đã được nghiệm thu vào giảng dạy; Hệ
thống bài tập tình huống có thể bổ sung, phát triển thành sách chuyên khảo "Hệ
thống các tình huống trong công tác thanh tra giáo dục" để người học tham khảo
thêm.
2. Địa chỉ ứng dụng: Bộ môn Khoa học Quản lý giáo dục, Khoa Quản lý và Học
viện Quản lý giáo dục.


INFORMATION ON RESEARCH RESULTS
1. General information
- Research topic: Developing and applying case studies in teaching
Education Inspectation – Bachelor of Education Management
- Code: C2014_29.63
- Team leader: MA. Tran Thi Thinh
- Supervising agency: National Institute of Education Management
- Duration: October 2014 – May 2016
2. Objectives
The study aims to develop a set of case study in Education Inspectation and
recommend its application in teaching activitiy, and then develop professional skills
for students in Bachelor of Education Management.
3. New findings and innovations
Case study in teaching is not a new practice in higher education. However,
Education Inspectation, which strongly emphasizes on professional practice,
especially requires case study. Moreover, utilizing the case study effectively in
teaching process is still a question of research. Thus, this study aims to deal with
these issues and to improve teaching quality of Education Inspectation subject.
4. Research findings

chuyên ngành tương ứng đối với mỗi trình độ đào tạo. Bên cạnh đó, tại Điều 5 của
Thông tư này xác định: Yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt
nghiệp đối với mỗi trình độ của giáo dục đại học, trong đó trình độ Đại học được
quy định như sau:
“a) Kiến thức:
Có kiến thức lý thuyết chuyên sâu trong lĩnh vực đào tạo; nắm vững kỹ thuật
và có kiến thức thực tế để có thể giải quyết các công việc phức tạp; tích luỹ được
kiến thức nền tảng về các nguyên lý cơ bản, các quy luật tự nhiên và xã hội trong
lĩnh vực được đào tạo để phát triển kiến thức mới và có thể tiếp tục học tập ở trình
độ cao hơn; có kiến thức quản lý, điều hành, kiến thức pháp luật và bảo vệ môi
trường liên quan đến lĩnh vực được đào tạo;
b) Kỹ năng:
Có kỹ năng hoàn thành công việc phức tạp đòi hỏi vận dụng kiến thức lý
thuyết và thực tiễn của ngành được đào tạo trong những bối cảnh khác nhau; có kỹ
năng phân tích, tổng hợp, đánh giá dữ liệu và thông tin, tổng hợp ý kiến tập thể và
sử dụng những thành tựu mới về khoa học công nghệ để giải quyết những vấn đề
thực tế hay trừu tượng trong lĩnh vực được đào tạo; có năng lực dẫn dắt chuyên môn
để xử lý những vấn đề quy mô địa phương và vùng miền;
1


Có kỹ năng ngoại ngữ ở mức có thể hiểu được các ý chính của một báo cáo
hay bài phát biểu về các chủ đề quen thuộc trong công việc liên quan đến ngành
được đào tạo; có thể sử dụng ngoại ngữ để diễn đạt, xử lý một số tình huống chuyên
môn thông thường; có thể viết được báo cáo có nội dung đơn giản, trình bày ý kiến
liên quan đến công việc chuyên môn;
c) Năng lực tự chủ và trách nhiệm:
Có năng lực dẫn dắt về chuyên môn, nghiệp vụ đã được đào tạo; có sáng kiến
trong quá trình thực hiện nhiệm vụ được giao; có khả năng tự định hướng, thích
nghi với các môi trường làm việc khác nhau; tự học tập, tích lũy kiến thức, kinh

Quản lý là một lĩnh vực cần có nhiều kinh nghiệm, cần phải kinh qua thực tế
để trải nghiệm những tình huống cụ thể. Chính vì vậy, trong các bài giảng trên lớp,
đặc biệt với những môn học thuộc khối kiến thức chuyên ngành của chương trình
đào tạo ngành QLGD cần tạo cơ hội để sinh viên được tiếp cận nhiều hơn với thực
tế nhằm hình thành những kỹ năng – thái độ nghề nghiệp sau này. Trong đó học
phần Thanh tra giáo dục là một trong những học phần yêu cầu tính thực hành cao,
song thực tế giảng dạy do nhiều yếu tố, giảng viên còn chưa có cơ hội để giúp sinh
viên được tiếp cận thực tế. Nhóm nghiên cứu lựa chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng
hệ thống bài tập tình huống trong dạy học học phần Thanh tra giáo dục của chương
trình Đào tạo cử nhân Quản lý giáo dục” để sử dụng trong quá trình giảng dạy,
nhằm tạo điều kiện để sinh viên tiếp cận với thực tế công tác thanh tra có nhiều đặc
thù riêng, phát triển kỹ năng, tăng khả năng thích ứng nghề nghiệp sau này.
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI

Nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập tình huống trong thanh tra giáo dục và
đề xuất biện pháp sử dụng trong dạy học học phần Thanh tra giáo dục nhằm góp
phần phát triển kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên ngành QLGD.
3. ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU

3.1. Đối tượng nghiên cứu
Qui trình xây dựng hệ thống bài tập tình huống trong thanh tra giáo dục và
biện pháp sử dụng trong dạy học học phần Thanh tra giáo dục.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Quá trình dạy học học phần Thanh tra giáo dục trong chương trình đào tạo cử
nhân Quản lý giáo dục, Khoa Quản lý, Học viện Quản lý giáo dục
Phạm vi khảo sát: Sinh viên khóa 06 – Khoa Quản lý – Học viện Quản lý
giáo dục và các giảng viên đã và đang tham gia giảng dạy học phần Thanh tra
giáo dục
3


dưỡng các lứa tuổi người học khác nhau.
Trước đây bài tập được hiểu là các nhiệm vụ học tập giáo viên giao cho học
sinh để giúp học sinh vận dụng hay ứng dụng kiến thức lý thuyết đã học. Theo cách
định nghĩa này thì bài tập được sử dụng chủ yếu trong các giờ thực hành khi kiến
thức đã được cung cấp đầy đủ trước đó trong giờ học lý thuyết.
Tuy nhiên với sự phát triển của phương pháp dạy học thì phạm vi ứng dụng
của bài tập rộng rãi hơn nhiều. Ngoài các giờ thực hành chúng còn được sử dụng
trong các giờ cung cấp lý thuyết giúp người học tiếp thu bài học một cách dễ dàng,
hứng thú.
Tác giả Trần Quốc Tuấn cho rằng: “Bài tập là một thông tin xác định bao
gồm những điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi
người học một lời giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ hoặc từng phần không ở
trạng thái sẵn có của người giải tại thời điểm mà bài tập được đưa ra” [23].
Tác giả Trần Thị Hương cho rằng: “Bài tập là các nhiệm vụ học tập giáo viên
đặt ra cho học sinh thực hiện được trình bày dưới dạng câu hỏi, bài toán, tình huống
có vấn đề hay yêu cầu hoạt động, buộc học sinh tìm điều chưa biết trên cơ sở những
điều đã biết, qua đó nắm vững tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo tương ứng” [13]
Qua những quan niệm trên, về cơ bản bài tập có những đặc trưng cơ bản đó
là: bài tập bao gồm các yếu tố cơ bản những điều kiện và những yêu cầu.
Từ những phân tích tổng hợp trên, quan niệm: Bài tập là một thông tin xác
định, bao gồm những điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy
học, đòi hỏi người học một lời giải đáp, qua đó nắm vững tri thức, hình thành kỹ
năng, kỹ xảo tương ứng.
5


1.1.1.2. Tình huống
a) Tình huống
Theo Từ điển Tiếng Việt của Trung tâm Từ điển Ngôn ngữ “Tình huống là sự
diễn biến của tình hình, về mặt cần đối phó.” [20]

khoa học. Khái niệm này được nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học trong và ngoài
nước bàn đến.
X.L. Rubinstein – nhà tâm lý học Xô viết lỗi lạc đã viết: “THCVĐ là một
tình huống có một cái gì đó nội tại bao hàm trong đó và do tình huống đề ra, nhưng
lại không xác định, không rõ, nhìn bên ngoài thì không cho biết (mà chỉ là cái phải
tìm thông qua một cái khác đã cho trong tình huống đó)” [26]
Theo I.Ia. Lecner, tư duy nảy sinh và phát triển khi cần khắc phục khó
khăn bằng các phương tiện trí óc . Khó khăn này gọi là THCVĐ - khái niệm chủ
yếu và khởi đầu của quan niệm dạy học nêu vấn đề. Trong tác phẩm “Dạy học nêu
vấn đề” tác giả viết: “THCVĐ là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ
hồ mà muốn khắc phục nó thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức
hành động mới”. Ông chỉ ra các dấu hiệu của THCVĐ là chủ thể hiểu được câu hỏi,
ý thức được khó khăn, có nhu cầu phải tìm tòi lời giải. [15]
A.M. Machiuskin quan niệm: “THCVĐ tạo nên đặc thù của mối tương tác
giữa chủ thể và khách thể. Nó đặc trưng trước hết cho trạng thái tâm lý của chủ thể
trong quá trình thực hiện bài tập nào đó, đòi hỏi khám phá lĩnh vực tri thức mới về
đối tượng, về những phương tiện hoặc các điều kiện thực hiện hành động.” [17]
Theo A.V. Pêtrôvxki, THCVĐ là tình huống đặc trưng bởi trạng thái tâm lý
xác định của con người, nó kích thích tư duy trước khi con người nảy sinh những
mục đích và những điều kiện hoạt động mới, trong đó những phương tiện và
phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần nhưng chưa đủ để đạt được mục
đích mới này. [21]
Như vậy theo các tác giả nói trên, THCVĐ đưa con người vào trạng thái tâm
lý thắc mắc, cần phải giải quyết một vấn đề nào đó. Tuy nhiên nếu quan niệm
THCVĐ chỉ là một trạng thái tâm lý thì chỉ mới nói lên được mối quan hệ giữa chủ
thể với chính nhiệm vụ nhận thức. Thực tế THCVĐ nảy sinh từ thế giới khách quan
trong hoạt động của chủ thể, do đó cần xem xét nó trong mối quan hệ của chủ thể
với thực tế khách quan. Mặt khác không phải mọi mối quan hệ của chủ thể với thực
tế khách quan đều là có vấn đề, mà chỉ có mối quan hệ nào chứa đựng những nhu
cầu nhận thức chưa được thoả mãn của chủ thể mời trở thành vấn đề đối với họ.Do

thì cho rằng: “THCVĐ là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán
được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà học sinh cần giải quyết và có
thể giải quyết được bằng phương pháp hoạt động mới” [4] Theo tác giả, khác với
“cái cần tìm” trong một bài toán, yếu tố “cái chưa biết trong THCVĐ bao giờ cũng
8


có tính tổng quát ở mức độ nào đó, còn “cái cần tìm” trong bài toán thường là
những quan hệ đơn nhất hay đại lượng xác định. Nói cách khác, quá trình phát hiện
“cái chưa biết” trong THCVĐ là qú trình chiếm lĩnh tri thức mới.
Tổng kết những nghiên cứu về THCVĐ của các tác giả trong và ngoài nước,
tác giả Vũ Văn Tảo đã đưa ra một số nhận xét chung về THCVĐ như sau: [24]
- Trong THCVĐ luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm
vụ cần giải quyết, một khó khăn cần khắc phục. Chính vì le đó, việc nghiên cứu và
giải quyết THCVĐ se giúp chủ thể chiếm lĩnh được tri thức mới hoặc phương thức
hành động mới.
- THCVĐ được đặc trưng bởi trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể trong khi
giải quyết một vấn đề mà việc giải quyết đó lại cần đến tri thức mới, hành động
mới. THCVĐ được cấu thành bởi ba yếu tố: nhu cầu nhận thức hoặc hành động của
người học, sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết, khả
năng trí tuệ của chủ thể thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
- Đặc trưng cơ bản của THCVĐ là những lúng túng về lý thuyết và thực hành
để giải quyết vấn đề. THCVĐ là một hiện tượng chủ quan, một trạng thái tâm lý của
chủ thể, nó xuất hiện nhờ hoạt động tích cực tìm tòi, nghiên cứu của chính chủ thể.
Tóm lại, từ những phân tích trên đây, có thể hiểu: THCVĐ là toàn bộ những
sự việc, hiện tượng nảy sinh trong hoạt động, gây khó khăn cho chủ thể, có chứa
những mâu thuẫn buộc chủ thể phải suy nghĩ, tìm tòi giải quyết để đạt được mục
đích hoạt động. THCVĐ chỉ kích thích tư duy hoạt động khi có đủ các điều kiện:
Tình huống đó phải chứa dựng mâu thuẫn và chủ thể phải nhận thức được mâu
thuẫn; Chủ thể có nhu cầu giải quyết tình huống đó; Chủ thể phải có những tri thức,

qua đó người học có thể nắm vững tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo và phát huy
tính tích cực, độc lập, chủ động sáng tạo.
1.1.1.4. Hệ thống bài tập tình huống
Hệ thống được hiểu là tập hợp nhiều yếu tố, đơn vị cùng loại hoặc cùng chức
năng, có quan hệ hoặc liên hệ với nhau chặt che, làm thành một thể thống nhất [20].
Hệ thống bài tập tình huống là các bài tập được xây dựng thành hệ thống và
được đảm bảo các tính chất của hệ thống: sắp xếp theo một trật tự nào đó, được chỉ
định để hoàn thành những mục tiêu đã định, có mối liên quan, tác động lẫn nhau
theo một quy luật nhất định. Hệ thống se tạo ra một tính trội mà khi các phần tử
đứng riêng không thể tạo ra được [16].
Tính hệ thống đòi hỏi các bài tập phải tuân theo một trình tự sư phạm nhất
định: bắt đầu từ những bài nào có tác dụng nắm vững kiến thức – những bài giúp
10


ghi nhớ hay học thuộc tài liệu. Sau đó phải làm các bài tập để kiểm tra chất lượng
nắm bắt và mức độ thấu hiểu những điều đã học. Chất lượng thực hiện các bài tập
loại thứ nhất và thứ hai se ảnh hưởng đến kết quả thực hiện loại bài tập rèn kỹ năng
vận dụng kiến thức. Sau khi người học đã có kỹ năng áp dụng những kiến thức mới
vào thực tiễn, thì phải đưa ra những bài tập khó hơn, đòi hỏi phải áp dụng các kiến
thức và kỹ năng một cách độc lập sáng tạo, gọi là bài tập sáng tạo. Phương pháp
tổng quát để nắm vững các kiến thức là chúng phải được xây dựng theo một hệ
thống xác định: học thuộc, nhớ lại, áp dụng vào thực tiễn, tiếp tục củng cố bằng
cách đưa thêm cái mới vào hệ thống các kiến thức, kỹ năng đã nắm được. Số lượng
bài tập phải đủ, giữa các bài tập có mối liên quan chặt che sao cho bài tập trước là
cơ sở để giải quyết bài tập sau, giúp hình thành kỹ năng nghề nghiệp cho người học.
[16].
1.1.1.5. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tình huống
- Xây dựng hệ thống bài tập tình huống: Xây dựng được hiểu là sáng tạo, tạo
ra một công trình kiến trúc, một cái gì đó có giá trị tinh thần [20]. Xây dựng hệ

trong dạy học kinh doanh nhờ sự dũng cảm tiên phong của W. SherwoodFox–
Trưởng Khoa cơ bản và K.P.RNeville – Trưởng phòng Giáo dục. Đến nay trường
Kinh doanh của đại học Western Ontario đã trở thành cơ sở uy tín số một ở Canada
trong việc áp dụng phương pháp tình huống vào dạy học.
Tại Pháp, ngay đầu thế kỉ XX, PPTH cũng đã được áp dụng rộng rãi
nhưng tình huống đưa ra bấy giờ phầnnhiều là giả định nên ít có sức thuyết phục.
Từ những năm 1960, Gaston deVilard đã xây dựng một giáo trình luân límà nội
dung là những tình huống có thật, trong đó thầy giáo xác định một số vấn đề lí
thuyết ngắn gọn, nêu tình huống cụ thể cho HS tranh luận với nhau, cuốicùng thầy
là người đưa ra kết luận.Phương pháp này đã gây được tiếng vang trong toàn nước
Pháp và sau đó được nghiên cứu, áp dụng trong nhiều ngành học khác nhau.
Dạy học tình huống cũng rất đượccác nhà khoa học Liên Xô (cũ) và Ba Lan
quan tâm. Tài liệu lí luận về dạy học của họ đã được dịch và phổ biến ở Việt Nam từ
cuối những năm 60 của thế kỉ XX, điển hình như: T.V. Cuđriaxep (1967); A.M.
Machiuskin (1972); ngoài ra còn cóI.F. Khalarmôp, M.I. Kluglac, V.N.Nhikitrencô,
E.N. Orlôva, O.A.Abbunhinna, N.V. Cudơmina,… đặc biệtkhông thể không nhắc
đến hai nhà nghiên cứu là V. Okôn (Ba Lan) (1976) và I.Ia.Lecne (1977). Nhìn
chung, kiểu dạy họcsử dụng tình huống được các tác giả đề cập đến là dạy học nêu
vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề. Những kinh nghiệm sử dụng tình huống được
nhấn mạnh vào mối quan hệ tương tác giữa GV và HS, trong đó hoạt động của GV
12


được chú ý. Tình huống có vấn đề trong dạng dạy học này không chỉ đơn thuần là
những tình huống có thật trong thực tế cuộc sống mà còn bao gồm cả những tình
huống có tính lí luận nảy sinh trong quá trình nhận thức tài liệu học tập. Từ dạng
dạy học này, ứng dụng của PPTH trong các ngành nghề, trong các lĩnh vực quản lí,
trong hoạt động sản xuất, trong hoạt động nghiên cứu khoa học và trong đào tạo
nghề nghiệp dần dần được đặt ra. Nhiều tuyển tập, sách giáo khoa của các ngành
học khác nhau được biên soạn nhằm phục vụ cho các giờ học có vận dụng tình

học. Tháng 3 năm 1990, trong phần trình bày tại Hội nghị chuyên đề Didactic toán
do trường Đại học sư phạm Huế tổchức, Anne Bessot và Francoise Richard [26] đã
mở đầu lí thuyết các tình huống bằng việc đặt ra nhiệm vụ phải “lí thuyết hoá hoạt
động dạy học”, đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống những tác động qua lại
giữa HS – GV – môi trường– kiến thức. Trong đó, vai trò của GVđược đặc trưng
bởi 2 thao tác là quá trình ủy thác và quá trình thể chế hóa. HS được coi là chủ thể
duy lí. HS được đặt trong mối quan hệ tác động qua lại với môi trường. Tháng 4
năm 1991, Claude Comiti [26] cho rằng GV phải tìm ra những tình huống có thể
đem lại cho HS một cái nghĩa của kiến thức được đưa ra giảng dạy. Như vậy, ta có
thể hiểu rõ hơn về lý thuyết tình huống: việc học là một sự chỉnh lí kiến thức mà HS
tự mình sản sinh ra, còn GV chỉ gợi ra sự chỉnh lí đó bằng cáchlựa chọn giá trị của
các biến tình huống.Hiện nay, phương pháp dạy học tình huống đang ngày càng
được các nhà nghiên cứu, giáo dục đào tạo trên thế giới quan tâm và phát triển
thành một trong những phương pháp dạy học hiện đại mang lại hiệu quả giáo dục
cao.
Ở Việt Nam, theo Trịnh Văn Biều [3], “dạy học tình huống là một phương
pháp dạy học được tổ chức theo những tình huống có thực của cuộc sống, trong đó
người học được kiến tạo tri thức qua việc giải quyết các vấn đề có tính xã hội của
việc học tập”.Theo Phan Trọng Ngọ: bản chất của phương pháp dạy học bằng tình
huống là thông qua việc giải quyết những tình huống, người học có được khả năng
thích ứng tốt nhất với môi trường xã hội đầy biến động. Phương pháp dạy học bằng
tình huống rất gần với phương pháp dạy học giải quyết tình huống có vấn đề nhưng
vẫn có nhiều điểm khác nhau. Phương pháp dạy học bằng tình huống có cơ sở lí
luận và phạm vi ứng dụng rộng hơn [18]
1.1.2.2. Đặc trưng của dạy học theo tình huống
Dạy học theo tình huống có các đặc trưng sau đây:

14



nói: “Trong mỗi một người chúng ta, người nào cũng có một sở trường gì đó, nó
15


đang ngủ trong người mình. Người ra chưa biết hết trong mỗi người có những sở
trường gì, những tiềm năng gì, thậm chí có những cái xuất chúng, cái thiên tài mà
nếu không có cơ hội thì nó không xuất hiện được. Chính phương pháp này (phương
pháp dạy học phát huy tính tích cực – phương pháp xử lý tình huống hành động) đã
khêu gợi, kích thích, đòi hỏi mọi người suy nghĩ, thậm chí trong tiềm thức của
mình, cái gì có thể giải quyết được vấn đề đặt ra,… Một phương pháp quý như vậy,
cần phải thấy giá trị của nó” [19].
Tạo điều kiện cho người học hiểu và nhớ bài tốt hơn, thông qua việc vận
dụng hệ thống tri thức vào giải quyết các tình huống mà giáo viên đưa ra. Đồng thời
tạo không khí học tập sôi nổi, kích thích hứng thú và tinh thần tích cực học tập của
người học. Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: “Phương pháp tình huống rất hữu
hiệu. Nó tác động vào não của người học, luôn thu hút người học vào các tình
huống mà thầy nêu ra. Nội dung của bài giảng gắn liền với những vấn đề thực tiễn,
thiết thực nên dễ gây hứng thú. Lớp học nhẹ nhàng, học sinh tiếp thu dễ nhớ. Tác
dụng hiệu quả của giờ lên lớp cao. Thầy dạy phải công phu, sưu tầm tình huống và
soạn bài chu đáo, đòi hỏi vốn thực tiễn và lý luận cao, thực sự nhuần nguyễn bài
giảng” [19].
Bằng phương pháp dạy học tình huống, chúng ta có thể rút ngắn được thời
gian đào tạo, giúp người học giảm bớt sự bỡ ngỡ khi bước vào công việc bởi các
tình huống được sử dụng trong quá trình dạy học của giáo viên phần lớn được xây
dựng trên cơ sở những tình huống có thật của thực tế cuộc sống cũng như công việc
sau này mà người học se tiếp cận.
1.2. Dạy học theo tình huống trong đào tạo đại học
Lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp se góp phần quan trọng trong việc
hình thành năng lực nghề nghiệp cho sinh viên sau mỗi chương trình đào tạo. Dạy
học theo tình huống trong đào tạo đại học nhằm tạo điều kiện để sinh viên nắm

cử nhân, thạc sỹ thất nghiệp tính đến nửa đầu quý 4 năm 2015 là 199.400
người[32]. Theo đánh giá của các chuyên gia và nhà tuyển dụng lao động nguyên
nhân chủ yếu của thực trạng này đó là kỹ năng thực hành nghề của sinh viên Việt
Nam còn quá hạn chế. Hầu hết đều phải đào tạo lại khi bắt đầu tuyển dụng, chính vì
vậy bài toán đặt ra cho các trường đại học hiện nay đó là phải làm thế nào để tăng
cường kỹ năng cho sinh viên. Với điều kiện còn nhiều hạn chế như hiện nay thông
qua các hoạt động học trên lớp, phương pháp dạy học theo tình huống se tạo điều
kiện để sinh viên được tiếp cận thực tế mà họ chưa từng được trải qua.

17


II. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI
TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN THANH TRA GIÁO DỤC
CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN QUẢN LÝ GIÁO DỤC

2.1. Kinh nghiệm dạy học theo tình huống trong thực hiện các chương trình
đào tạo
Hiện nay các chương trình đào tạo đại học được phát triển theo hai hướng:
nghiên cứu và nghề nghiệp ứng dụng. Các chương trình đào tạo không chỉ cung cấp
cho người học những kiến thức chuyên môn về lĩnh vực mình được đào tạo mà
quan trọng hơn là họ vận dụng được những tri thức đó vào thực tế công việc se đảm
nhiệm sau khi tốt nghiệp. Chính vì vậy, phương pháp dạy học của giảng viên se có
tác động lớn đến việc hình thành các kỹ năng nghề cho sinh viên thông qua các bài
giảng trên lớp. Trong đó, phương pháp dạy học tình huống được sử dụng như một
phương pháp hiệu quả để người học có những trải nghiệm, được đặt mình vào
những tình huống mà tự bản thân họ se tìm ra cách thức để giải quyết chúng.
Nhiều đề tài, bài viết của nhiều tác giả đã đề cập đến việc sử dụng phương
pháp dạy học tình huống trong các chương trình đào tạo hay các học phần cụ thể
của các chương trình đào tạo khác nhau. Tác giả Tô Văn Hòa (2010) đã có bài viết