BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
-----  -----

NGUYỄN THỊ MAI LAN

DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO KĨ THUẬT
CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM KĨ THUẬT

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
-----  -----

NGUYỄN THỊ MAI LAN

DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO KĨ THUẬT
CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM KĨ THUẬT
Chuyên ngành: LL và PPDH bộ môn Kĩ thuật công nghiệp
Mã số: 9 14 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
1. PGS.TS ĐẶNG VĂN NGHĨA

khoa Sƣ phạm kĩ thuật, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội và TS. Nguyễn Thanh
Tùng- Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tận tình chỉ bảo và hƣớng dẫn tác giả trong
suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành bản luận án này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các Thầy, Cô giảng dạy về Kĩ thuật điện tử
và chuyên gia giáo dục kĩ thuật ở khoa Sƣ phạm kĩ thuật trƣờng ĐH Sƣ phạm Hà
Nội, trƣờng ĐH Sƣ phạm kĩ thuật Hƣng Yên, trƣờng ĐH Công nghiệp Hà Nội,
trƣờng ĐH Quy Nhơn, trƣờng ĐH Sƣ phạm kĩ thuật TP Hồ Chí Minh ... và một
số trƣờng cao đẳng đã đóng góp những ý kiến quý báu giúp tác giả hoàn thiện
luận án của mình.
Xin cảm ơn toàn thể gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm giúp đỡ,
động viên tác giả!
Hà Nội, ngày tháng

năm 2019

Tác giả

Nguyễn Thị Mai Lan


iii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN ÁN
Viết tắt

Viết đầy đủ

DHDA

Dạy học theo dự án


Thiết kế kĩ thuật

TN

Thực nghiệm


iv

MỤC LỤC
Trang
Lời cam đoan ...................................................................................................... i
Lời cảm ơn ......................................................................................................... ii
Danh mục chữ viết tắt dùng trong luận án ....................................................... iii
Mục lục ............................................................................................................. iv
Danh mục các bảng và biểu đồ ...................................................................... viii
Danh mục các hình vẽ, đồ thị ............................................................................ x
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI .................................................................................. 1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ......................................................................... 3
3. KHÁCH THỂ, ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU..................... 3
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ......................................................................... 3
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ......................................................................... 4
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU................................................................. 4
7. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN ............................................................. 5
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN ...................................................................... 5
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC
ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO KĨ THUẬT..... 6
1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC ĐỊNH

CHƢƠNG 2: DẠY HỌC KĨ THUẬT ĐIỆN TỬ CHO SINH VIÊN SƢ
PHẠM KĨ THUẬT ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
SÁNG TẠO KĨ THUẬT ............................................................................... 54
2.1. ĐẶC ĐIỂM NỘI DUNG KIẾN THỨC VÀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
CÁC HỌC PHẦN KĨ THUẬT ĐIỆN TỬ ...................................................... 54
2.1.1. Khái lƣợc về các học phần Kĩ thuật điện tử trong chƣơng trình
đào tạo ngành Sƣ phạm kĩ thuật .................................................................. 54
2.1.2. Nội dung kiến thức các học phần về Kĩ thuật điện tử ....................... 55


vi

2.1.3. Đặc điểm môn học và một số định hƣớng khai thác phát triển
năng lực sáng tạo kĩ thuật trong dạy học Kĩ thuật điện tử ........................... 56
2.1.4. Biểu hiện sáng tạo trong học tập các học phần Kĩ thuật điện tử ....... 59
2.2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC KĨ THUẬT ĐIỆN TỬ ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO KĨ THUẬT CHO SINH VIÊN ........... 61
2.2.1. Xây dựng và sử dụng các bài toán thiết kế kĩ thuật gắn với giải
quyết các vấn đề trong thực tiễn .................................................................. 61
2.2.2. Thiết kế và thực hiện các dự án tạo ra các sản phẩm cụ thể có tính
sáng tạo......................................................................................................... 80
2.2.3. Khuyến khích sinh viên phát hiện và giải quyết vấn đề sáng tạo
trên cơ sở đặt ngƣời học vào vai trò nhà sáng chế ...................................... 92
2.3. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC KĨ THUẬT ĐIỆN TỬ PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO KĨ THUẬT CHO SINH VIÊN.............. 102
2.3.1. Qui trình chung tổ chức dạy học Kĩ thuật điện tử định hƣớng phát
triển năng lực sáng tạo kĩ thuật .................................................................. 102
2.3.2. Một số giáo án minh họa trong dạy học Kĩ thuật điện tử ................ 105
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2.............................................................................. 114
CHƢƠNG 3: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ...................................... 116


Bảng mô tả năng lực thành phần của NLSTKT...........................................22

Bảng 1.2.

So sánh NLSTKT của sinh viên với nhà sáng chế ......................................24

Bảng 1.3.

Bảng so sánh phân chia mức độ sáng tạo......................................................25

Bảng 1.4.

Bảng tổng hợp ý kiến khảo sát về đặc điểm các nhiệm vụ học tập
đƣợc sử dụng trong quá trình dạy học về Kĩ thuật điện tử..........................45

Bảng 1.5.

Bảng tổng hợp ý kiến khảo sát về phƣơng pháp giảng dạy của GV .........47

Bảng 1.6.

Bảng tổng hợp ý kiến khảo sát về phƣơng pháp học của SV.....................49

Bảng 2.1.

So sánh chƣơng trình một số ngành đào tạo Sƣ phạm kĩ thuật ..................54

Bảng 2.2.


Tổng hợp kết quả quan sát biểu hiện sáng tạo trong học tập của lớp
TN và lớp ĐC khi thực nghiệm biện pháp 1...............................................124

Bảng 3.5.

Thống kê kết quả điểm số từng câu trong bài kiểm tra sau thực nghiệm
biện pháp 1.......................................................................................................125

Bảng 3.6.

Thống kê kết quả bài kiểm tra lớp ĐC và TN sau thực
nghiệm biện pháp 1 ..................................................................................125

Bảng 3.7. Bảng kết quả kiểm tra lớp ĐC sau thực nghiệm biện pháp 1 .............126
Bảng 3.8. Bảng kết quả kiểm tra lớp TN sau khi nghiệm biện pháp 1................126


ix

Bảng 3.9. Tổng hợp tham số đặc trƣng lớp TN và ĐC khi thực nghiệm biện
pháp 1 ..............................................................................................................127
Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả theo bảng quan sát biểu hiện sáng tạo trong học tập
của lớp TN và ĐC thực nghiệm biện pháp 3 ..............................................130
Bảng 3.11. Thống kê kết quả điểm từng câu bài kiểm tra thực nghiệm biện
pháp 3 ..............................................................................................................132
Bảng 3.12. Thống kê kết quả kiểm tra lớp ĐC và TN thực nghiệm biện pháp 3 ......132
Bảng 3.13. Bảng kết quả kiểm tra lớp ĐC thực nghiệm biện pháp 3..........................132
Bảng 3.14. Bảng kết quả kiểm tra lớp TN thực nghiệm biện pháp 3 ..........................133
Bảng 3.15. Tổng hợp tham số đặc trƣng thực nghiệm sƣ phạm biện pháp 3.............133
Bảng 3.16. Thống kê trình độ chuyên môn và thâm niên công tác các chuyên gia ..138

Sơ đồ khối mạch điều khiển máy bán hàng tự động....................................67

Hình 2.4.

Sơ đồ nguyên lí mạch điều khiển máy bán hàng tự động ...........................68

Hình 2.5.

Sơ đồ mạch điều khiển đoàn tàu đi ra khỏi ga..............................................71

Hình 2.6.

Sơ đồ khối mạch điều khiển đoàn tàu ở nhà ga có 6 đƣờng đỗ..................71

Hình 2.7.

Sơ đồ khối bộ đếm sản phẩm trong dây chuyền đóng gói sản phẩm ........74

Hình 2.8.

Mạch đếm sản phẩm trong dây chuyền đóng gói sản phẩm ......................75

Hình 2.9.

Các ý tƣởng giải quyết bài toán thiết kế mạch điều khiển đèn LED .........78

Hình 2.10. Mạch tự động bật/ tắt đèn theo cƣờng độ ánh sáng ngoài trời....................78
Hình 2.11. Mạch tự động bật/ tắt 04 đèn điện theo các mức, tùy thuộc cƣờng độ
ánh sáng ngoài trời............................................................................................79
Hình 2.12. Quy trình chuẩn bị, lập kế hoạch tổ chức DHDA........................................83


Biểu đồ so sánh trung bình cộng điểm thành phần bài kiểm tra sau
thực nghiệm giáo án số 3 ...............................................................................134

Hình 3.5.

Đồ thị tần suất số SV đạt điểm Xi khi thực nghiệm giáo án số 3 .............134

Hình 3.6. Đồ thị tần suất số SV đạt điểm Xi trở xuống thực nghiệm giáo án
số 3 ...................................................................................................................135
Hình 3.7. Biểu đồ đánh giá biện pháp “Xây dựng và sử dụng các bài toán
TKKT gắn với giải quyết các vấn đề trong thực tiễn”...............................141
Hình 3.8. Biểu đồ đánh giá biện pháp “Thiết kế và thực hiện các dự án tạo ra các
sản phẩm cụ thể có tính sáng tạo” ................................................................142
Hình 3.9. Biểu đồ đánh giá biện pháp “Khuyến kích SV phát hiện và giải quyết
vấn đề sáng tạo trên cơ sở đặt ngƣời học vào vai trò nhà sáng chế”........142


1

MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1 Yêu cầu xã hội đòi hỏi phải nâng cao năng lực sáng tạo cho người học và
định hướng đổi mới giáo dục và đào tạo của Đảng, Nhà nước
Cuộc cách mạng khoa học công nghệ đã và đang đƣa nhân loại chuyển
từ kinh tế công nghiệp sang kinh tế tri thức. Trong thời đại ngày nay, con
ngƣời không chỉ cần có năng lực tƣ duy mà còn phải có năng lực tƣ duy sáng
tạo nhằm tạo ra những giá trị mới về vật chất, tinh thần để thỏa mãn các nhu
cầu chính đáng của cá nhân mình, đồng thời thỏa mãn các nhu cầu để xã hội
tồn tại và phát triển. Chính vì vậy, trong quá trình hình thành nền kinh tế tri

học kĩ thuật và sự phát triển nghề nghiệp của sinh viên sau này. Tuy nhiên,
đổi mới phƣơng pháp dạy học ở các trƣờng đại học đào tạo ngành Sƣ phạm kĩ
thuật hiện nay còn gặp nhiều khó khăn, chƣa có sự chuyển biến rõ rệt theo
định hƣớng phát triển NLSTKT. Một số giảng viên cũng đã áp dụng các biện
pháp kĩ thuật dạy học tích cực nhƣng do nhiều lí do, vẫn chƣa thực sự hƣớng
tới đƣợc sự phát triển NLSTKT cho ngƣời học.
1.3 Tính cấp thiết của việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng
phát triển năng lực sáng tạo kĩ thuật cho sinh viên ngành Sư phạm kĩ thuật
Do đặc thù đào tạo các ngành kĩ thuật và công nghệ có tính ứng dụng
cao, thƣờng xuyên cập nhật đổi mới nên mỗi cá nhân sinh viên (SV) sƣ phạm
kĩ thuật cần có phƣơng pháp học tập phù hợp, có năng lực tự nghiên cứu và
NLSTKT để giúp họ chủ động chiếm lĩnh đƣợc kiến thức khoa học kĩ thuật
mới, làm việc sáng tạo, qua đó hình thành các năng lực hành nghề. Xuất phát
từ yêu cầu xã hội hiện đại và thực tiễn dạy học kĩ thuật cho sinh viên sƣ phạm
kĩ thuật thì việc đổi mới phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển
NLSTKT là yêu cầu cấp thiết hiện nay. Vấn đề này cần phải thực hiện dựa
trên những nghiên cứu có cơ sở khoa học cả về lí luận và thực tiễn. Tuy nhiên


3

hiện chƣa có công trình nào nghiên cứu sâu đề cập tới việc dạy học kĩ thuật
định hƣớng phát triển NLSTKT cho SV ngành Sƣ phạm kĩ thuật.
Vì những lí do trên, đề tài nghiên cứu đƣợc lựa chọn là “Dạy học định
hướng phát triển năng lực sáng tạo kĩ thuật cho sinh viên sư phạm kĩ thuật”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học định hƣớng phát triển
NLSTKT, trên cơ sở đó đề xuất biện pháp dạy học các học phần Kĩ thuật điện
tử nhằm phát triển NLSTKT cho SV ngành Sƣ phạm kĩ thuật, góp phần nâng
cao chất lƣợng dạy học kĩ thuật.

yếu tố ảnh hƣởng đến sự hình hành và phát triển NLSTKT của SV.
- Kiểm nghiệm đánh giá tính khả thi, hiệu quả tác động đến sự hình
thành và phát triển NLSTKT cho SV của các biện pháp dạy học đã đề xuất.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1 Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết:
Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa những tài liệu quốc tế và trong nƣớc,
các công trình có liên quan về tâm lí học sáng tạo, lí luận dạy học về dạy học
kĩ thuật phát triển NLSTKT để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài.
6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phƣơng pháp điều tra viết, phỏng vấn để khảo sát thực trạng dạy và
học định hƣớng phát triển NLSTKT ở một số trƣờng đại học có đào tạo ngành
Sƣ phạm kĩ thuật.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: thực nghiệm một số biện pháp
dạy học Kĩ thuật điện tử ở một số nội dung nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và
hiệu quả của biện pháp đề ra.
- Phƣơng pháp chuyên gia: trao đổi, điều tra, phỏng vấn các chuyên gia
có trình độ, kinh nghiệm để đánh giá thực trạng dạy học định hƣớng phát
triển NLSTKT và đánh giá tính khả thi của các biện pháp dạy học đã đề xuất.


5

6.3 Phương pháp thống kê toán học:
Xử lý số liệu trong khảo sát thực trạng và kiểm nghiệm, đánh giá các
biện pháp dạy học kĩ thuật đã đề xuất.
7. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
- Về mặt lí luận, đề xuất quan niệm khoa học về dạy học định hƣớng
phát triển NLSTKT cho SV, trong đó tập trung vào: hệ thống khái niệm về
sáng tạo kĩ thuật và NLSTKT; cách thức đánh giá NLSTKT; bản chất và các
biện pháp dạy học định hƣớng phát triển NLSTKT. Về mặt thực tiễn, kết quả

cho khoa học nghiên cứu về tƣ duy sáng tạo (TDST), cách thức, quy tắc làm
sáng chế và phát minh trong tất cả lĩnh vực khoa học, đƣợc gọi Heuristics.
Sau Pappos, một số nhà khoa học nổi tiếng nhƣ Descartes, Leibnitz, Bolzano
đã tiếp tục nghiên cứu và phát triển tiếp hệ thống khoa học về khả năng sáng
tạo của con ngƣời, nhƣng do cách tiếp cận quá chung và xã hội chƣa nhận ra
nhu cầu cấp bách nên Heuristics dần bị quên lãng. Mãi đến sau thế chiến thứ
2, cùng với với sự phát triển vƣợt bậc trong các lĩnh vực khoa học kĩ thuật thì
xã hội mới nhận ra vai trò của sáng tạo trong quá trình phát triển kinh tế, xã
hội và khoa học kĩ thuật. Các nhà nghiên cứu Mỹ, Liên Xô (cũ) và Tây Âu
quan tâm nghiên cứu nhiều hơn về sáng tạo.
Đến thế kỷ XX, Mỹ là nƣớc tiên phong trong lĩnh vực phát triển khoa
học kĩ thuật, luôn chú trọng việc phát huy khả năng sáng tạo của con ngƣời,
đặc biệt trong lĩnh vực khoa học kĩ thuật.
Nghiên cứu về cấu trúc tâm lí của sáng tạo, nhiều nhiều mô hình đã ra
đời, trong đó phải kể đến “Mô hình lí thuyết về cấu trúc trí tuệ 120 thành tố”
của Guiford. J.P (1967) đã phân định cấu tạo trí tuệ gồm hai khối cơ bản là trí
thông minh (intelligence) và sáng tạo (creativity). Trong cuốn sách “Những
khám phá về TDST ở đầu tuổi học”, Torrance E. P (1963) cho rằng sáng tạo
là một quá trình có Mở đầu - Diễn biến- Kết thúc, bất kì ngƣời nào cũng có


7

tiềm năng sáng tạo nhƣng chỉ khác nhau về mức độ, khi có điều kiện thuận lợi
thì tiềm năng ấy sẽ đƣợc bộc lộ phát triển. Tiếp đó, mô hình “Lí thuyết thành
tố sáng tạo” của Amabile T.M (1983a,b; 1996) cho rằng sáng tạo đƣợc tạo ra
bởi sự tƣơng tác giữa ba thành tố chính: kỹ năng lĩnh vực phù hợp - kỹ năng
sáng tạo phù hợp - động cơ công việc, sáng tạo sẽ đạt đƣợc mức cao nhất
trong khu vực có phần trùng lặp lên nhau, nơi có các kỹ năng phù hợp của
lĩnh vực trùng với hứng thú cá nhân (động cơ công việc) [60].

trắc nghiệm giúp so sánh khả năng sáng tạo của con ngƣời, nhƣ “Bộ trắc
nghiệm tư duy sáng tạo Torrance- TTCT” của Torrance E. P, “Bộ trắc nghiệm
TSD-Z” của Klaus K. Urban (ngƣời Đức).
1.1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam
Những hoạt động liên quan đến khoa học về lĩnh vực sáng tạo, sáng tạo
kĩ thuật ở Việt Nam mới thật sự bắt đầu từ thập kỉ 70 của thế kỷ XX. Các
công trình đã đi sâu vào những vấn đề lí luận của sáng tạo, phát triển khả
năng sáng tạo cho con ngƣời Việt Nam với nhiều góc độ khác nhau.
Nghiên cứu một số vấn đề cơ bản của sáng tạo, nhiều công trình đã đề
cập đến bản chất, cấu trúc tâm lí, cơ chế và các phƣơng pháp sáng tạo, môi
trƣờng của sáng tạo nói chung. Trong đó phải kể đến những nghiên cứu của
tác giả Đức Uy (1999) (“Tâm lí học sáng tạo”, NXB Giáo dục) [58], Phạm
Thanh Nghị (2012) (“Tâm lí học sáng tạo”, NXB Đại học quốc gia Hà Nội)
[35] đã phân tích bản chất của sáng tạo, cấu trúc, cơ chế và các phƣơng pháp
sáng tạo, môi trƣờng của sáng tạo nói chung.
Nghiên cứu về phát triển TDST, một số công trình tập trung nghiên cứu
đặc điểm, mức độ phát triển và những yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển TDST
cho ngƣời học nhƣ của tác giả Đặng Thị Vân (2011) (luận án tâm lí học “Biểu
hiện sáng tạo trong học tập của SV trường Đại học Nông nghiệp Hà Nội”


9

Học viện Khoa học Xã hội) [59], Bùi Tuấn Anh (2012) (luận án tâm lí học
“Cơ sở tâm lí học của phát triển TDST ở học viên sĩ quan trong nhà trường
quân đội” Học viện Chính trị)[1].
Nghiên cứu về đo lường sáng tạo và TDST, các nghiên cứu còn khá
khiêm tốn, chủ yếu sử dụng các trắc nghiệm sáng tạo của nƣớc ngoài đã đƣợc
Việt hóa để đánh giá mức độ sáng tạo cho ngƣời học và ngƣời lao động. Tiêu
biểu nhƣ công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Huy Tú (2007) (“Bộ trắc

nhà nghiên cứu cố gắng phát triển tiếp cận cấu trúc để tăng cƣờng khả năng
sáng tạo của con ngƣời nhƣ phƣơng pháp tập kích não “brainstorming” của
A.F.Osborn, sáu chiếc mũ tƣ duy “Six Thinking Hats” của Edward de Bono...
Vào những năm 70 của thế kỷ XX, các nhà Giáo dục học Xô Viết bắt
đầu quan tâm và đề cập đến rèn luyện TDST cho HS. Các công trình nghiên
cứu của tác giả: I.Ia.Lecne, M.I.Macmutov, M.N.Xcatcain, V.Ôkon đã phân
tích vai trò của dạy học nêu vấn đề trong việc phát triển NLST của học sinh.
Ngày nay NLST đƣợc xác định là một trong những năng lực cơ bản của
công dân thế kỉ XXI. Để phát triển NLST trong lĩnh vực khoa học kĩ thuật cần
tập trung vào trọng tâm phát triển TDST, kiến thức kĩ thuật- công nghệ hiện
đại và các kĩ năng sáng tạo kĩ thuật. Nhiều quốc gia chú trọng phát triển các
khóa học phát triển kĩ năng sáng tạo kĩ thuật cho ngƣời học liên quan đến các
lĩnh vực sáng tạo [65], [70].
1.1.2.2. Nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, vào cuối thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI có một số công
trình, đề tài lí luận và thực tiễn nghiên cứu nâng cao NLST và đổi mới
phƣơng pháp dạy học định hƣớng phát triển NLST cho ngƣời học.
Trong lĩnh vực triết học, một số đề tài nghiên cứu về bản chất sáng tạo,
bản chất NLST và xác định phƣơng hƣớng chung để nâng cao NLST cho con
ngƣời, nhƣ luận án Tiến sĩ triết học của Trần Việt Dũng (2015) (“Sáng tạo và
việc nâng cao năng lực sáng tạo của sinh viên trường đại học Hàng hải Việt


11

Nam hiện nay” Trƣờng ĐH KH Xã hội và Nhân văn – ĐHQG Hà Nội) [11].
Trong lĩnh vực lí luận dạy học đã có một số đề tài nghiên cứu khoa học,
sách giáo trình, bài báo, luận án về lĩnh vực đổi mới phƣơng pháp dạy học để
phát triển TDST và NLST cho ngƣời học thông qua môn học cụ thể.
Dạy học phát triển NLST cho học sinh đƣợc nghiên cứu thông qua một

dạy học kĩ thuật phát triển NLSTKT cho SV, đặc biệt cho đối tƣợng SV
ngành Sƣ phạm kĩ thuât.
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1.2.1. Kĩ thuật
Thuật ngữ kĩ thuật đã có từ thời Hy Lạp cổ đại với ý nghĩa là công cụ
và phƣơng pháp lao động. Hiện nay cũng có nhiều cách định nghĩa khác nhau
về thuật ngữ này.
- Từ điển Bách khoa Britannica, quyển 1: Kĩ thuật là “nghệ thuật
chuyên nghiệp áp dụng khoa học vào sự biến đổi tối ƣu các tài nguyên thiên
nhiên phục vụ cho sự sử dụng của loài ngƣời. Về cơ bản kĩ thuật dựa trên vật
lí học, hóa học, toán học và những mở rộng của chúng thành khoa học vật
liệu, cơ học chất rắn và chất lƣu, nhiệt động lực học, các quá trình chuyển,
các quá trình động và các phân tích hệ thống”[54, tr.1509].
- Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên)(2003), kĩ thuật đƣợc định
nghĩa theo hai cách khác nhau: Theo nghĩa phƣơng tiện, kĩ thuật là “tổng thể
nói chung những phƣơng tiện và tƣ liệu hoạt động của con ngƣời, đƣợc tạo ra
để thực hiện quá trình sản xuất và phục vụ cho các nhu cầu phi sản xuất của
xã hội” [39, tr.520]; Theo nghĩa phƣơng pháp làm việc, kĩ thuật là “tổng thể
nói chung những phƣơng pháp, phƣơng thức sử dụng trong một lĩnh vực hoạt
động nào đó của con ngƣời” [39, tr.520].
- Từ điển Bách khoa Việt Nam, quyển 2: Kĩ thuật là “kinh nghiệm, kĩ
năng, các thao tác, các cơ cấu, các máy móc, các hệ thống, các phƣơng pháp
và phƣơng tiện quản lí, khai thác, bảo vệ, xử lí vật chất, năng lƣợng và thông