BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

ĐẶNG THỊ THU HUỆ

DẠY HỌC MÔN TOÁN
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
ĐẶNG THỊ THU HUỆ

DẠY HỌC MÔN TOÁN
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành:
Mã số:

Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán
9 14 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

trình nghiên cứu và hoàn thành luận án.
Tôi xin trân trọng cảm ơn các Thầy, Cô trong và ngoài Viện Khoa học Giáo dục
Việt Nam đã hết lòng dạy bảo và đóng góp những ý kiến quý báu để tôi hoàn thành
Luận án. Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các Thầy: PGS.TS Trần Kiều,
GS.TS Bùi Văn Nghị, PGS.TS Đào Thái Lai, PGS.TS. Phạm Đức Quang, … đã luôn
giúp đỡ, đóng góp những ý kiến quý báu và chân thành để tôi sớm hoàn thành luận án.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban lãnh đạo, các nhà khoa học và đồng nghiệp thuộc
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã quan tâm, tạo mọi điều kiện cho tôi học tập và
nghiên cứu. Đồng thời tôi xin tỏ lòng biết ơn tới các tác giả của những công trình khoa
học mà tôi đã dùng làm tài liệu tham khảo và các nhà khoa học đã có những ý kiến quý
báu góp ý cho luận án của tôi.
Trân trọng cảm ơn các thầy, cô giáo, các em học sinh của các trƣờng: trƣờng
THCS Thực Nghiệm, Viện KHGD Việt Nam; trƣờng THCS Hải Lý, huyện Hải Hậu,
tỉnh Nam Định; trƣờng THCS Hàn Thuyên, thành phố Nam Định; trƣờng THCS Mạc
Đĩnh Chi, quận Ba Đình, thành phố Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong việc triển khai thực
nghiệm sƣ phạm những kết quả của luận án.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn những ngƣời thân trong gia đình, bạn bè
đã luôn động viên, tạo điều kiện tốt nhất để tôi có thể hoàn thành luận án của mình.
Trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày … tháng … năm 2019
Tác giả

Đặng Thị Thu Huệ


iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
BT


DHDA

Dạy học dự án

ĐC

Đối chứng

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GDPT

Giáo dục phổ thông

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

HS


PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

ST

Sáng tạo

SL

Số lƣợng

SĐTD

Sơ đồ tƣ duy

TN

Thực nghiệm

THGVĐ


1.1. Năng lực, năng lực sáng tạo ………………………………………………..

9

1.1.1. Năng lực .………………………………………………………………..

9

1.1.2. Sáng tạo ………………….......................................................................

13

1.1.3. Năng lực sáng tạo ………………………………………………………

20

1.2. Năng lực sáng tạo của học sinh THCS trong học tập môn Toán ………..

26

1.2.1. Các biểu hiện tâm lý trong hoạt động học tập của học sinh Trung học cơ sở

26

1.2.2. Một số biểu hiện đặc trƣng năng lực sáng tạo của học sinh THCS trong
học tập môn Toán …………………………………………..................... 28
1.2.3. Các mức độ năng lực sáng tạo của học sinh THCS trong học tập môn Toán 35
1.2.4. Đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh THCS trong học tập môn Toán 39
1.3. Dạy học môn Toán theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh
THCS ……………………………………………………………..................


96

2.2.3. Biện pháp 3: Vận dụng phƣơng pháp dạy học dự án tạo điều kiện cho
học sinh vận dụng Toán học trong tìm hiểu, giải quyết các vấn đề của
cuộc sống một cách say mê, chủ động, sáng tạo ………………………. 103
2.2.4. Biện pháp 4: Thiết kế và sử dụng hệ thống các bài tập/nhiệm vụ gắn với
đời sống thực tiễn, truyền cảm hứng cho học sinh trong việc vận dụng sáng
tạo kiến thức và kĩ năng Toán học …………………………………….
112
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ………………………………………………………................. 121
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM …………………………………………… 122
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ……...……………………...

122

3.1.1. Mục đích thực nghiệm ……. ……..……………………………………
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ………………………………………………….
3.2. Tiến hành thực nghiệm ……………………………………………………..
3.2.1. Kế hoạch thực nghiệm ………………………………………………….
3.2.2. Quy trình thực nghiệm ………………………………………………….
3.2.3. Nội dung thực nghiệm ………………………………………………….
3.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ………………..…………………………….
3.3.1. Cách xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm ……………………………
3.3.2. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ………………………………………….

122
122
122
122

Bảng 1.3. Kết quả xác nhận các biện pháp ĐG nhằm PT NLST cho HS ...............

190

Bảng 1.4. Kết quả HS tự ĐG mức độ biểu hiện NLST trong học tập ……………

191

Bảng 1.5. Kết quả mức độ sử dụng các HĐ HT nhằm PT NLST cho HS ……….

193

Bảng 1.6. Tiêu chí và các mức độ ĐG NLST trong DHDA ………………………..

195

Bảng 3.1. Thống kê tên các trƣờng, tên GV dạy TN, lớp TN và lớp ĐC ………..

124

Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm của lớp 6A1 và 6A2 trƣờng
THCS Mạc Đĩnh Chi ………………………………………………..
144
Bảng 3.3. Tổng hợp các tham số đặc trƣng trƣớc thực nghiệm (của lớp 6A1 và
6A2 trƣờng THCS Mạc Đĩnh Chi) ………………………………….
145
Bảng 3.4. Kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6A1 và 6A2 trƣờng
THCS Mạc Đĩnh Chi ………………………………………………...
146
Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trƣng sau thực nghiệm (của lớp 6A1 và

155

Bảng 3.15. Tổng hợp các tham số đặc trƣng trƣớc thực nghiệm (của lớp 6, năm
học 2016-2017) …………………………………………………
156
Bảng 3.16. Kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm (lớp 6, năm học 2016-2017) …. 156
Bảng 3.17. Tổng hợp các tham số đặc trƣng sau thực nghiệm (của lớp 6, năm
học 2016-2017) ……………………………………………………… 157
Bảng 3.18. Thống kê số bài làm đƣợc nhiều hơn một cách giải ………………….

158

Bảng 3.19. Kết quả lấy thông tin của GV về mức độ phát triển NLST của HS
trong DH vận dụng PP DHDA ………………………………………
159
Bảng 3.20. Kết quả lấy thông tin phiếu hỏi HS lớp 7 về mức độ phát triển NLST
trong giờ học vận dụng PP DHDA .....................................................
Bảng 3.21. Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án của HS lớp 6, 7 ................

160
161


viii
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ
Trang
Sơ đồ 1.1. Ba vòng tròn đồng tâm tƣ duy của Krutecxki ………………………………...

18



194

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phần trăm biểu diễn kết quả điểm kiểm tra sau thử nghiệm của lớp
6A1 và 6A2 trƣờng THCS Mạc Đĩnh Chi ……………….. ………………… 146
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phần trăm biểu diễn kết quả điểm kiểm tra sau thử nghiệm của lớp
6A và 6B trƣờng THCS Hải Lý …………………………………………….. 150
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phần trăm biểu diễn kết quả điểm kiểm tra sau thử nghiệm của lớp
6A và 6C trƣờng THCS Thực Nghiệm ……………………………………... 153
Biểu đồ 3.4: Biểu đồ phần trăm biểu diễn kết quả điểm kiểm tra sau thử nghiệm của lớp 6

157

Đồ thị 3.1. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm của lớp
6A1 và 6A2 trƣờng THCS Mạc Đĩnh Chi ………………………………….. 145
Đồ thị 3.2. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6A1
và 6A2 trƣờng THCS Mạc Đĩnh Chi ……………………………………….. 147
Đồ thị 3.3. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm của lớp 6A
và 6B trƣờng THCS Hải Lý …………………………………………………..... 148
Đồ thị 3.4. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6A
và 6B trƣờng THCS Hải Lý ………………………………………………… 150
Đồ thị 3.5. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm của lớp 6A
và 6C trƣờng THCS Thực Nghiệm ………………………………………..... 152
Đồ thị 3.6. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6A
và 6C trƣờng THCS Thực Nghiệm ………………………………………..... 154
Đồ thị 3.7. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm của lớp 6,
năm học 2016-2017 …………………………………………......................... 155
Đồ thị 3.8. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6,
năm học 2016-2007 …………………………………………......................... 157


học‖. Chƣơng trình GDPT mới (CT tổng thể 26/12/ 2018) cũng đã xác định NL GQVĐ
và sáng tạo là một trong ba NL chung cốt lõi cần đƣợc PT cho HS.
Khi PT CT theo định hƣớng PT NL ngƣời học thì việc DH phải đặc biệt chú
trọng đến các PP và hình thức tổ chức dạy học tạo điều kiện cho HS đƣợc tích cực, tự
chủ, ST, đƣợc gắn lí thuyết với thực tiễn, gắn học với hành; PPDH phải hƣớng tới từng
đối tƣợng HS, quan tâm tới sự khác biệt về NL, sự đa dạng trong phong cách học của
HS, góp phần hình thành và PT NL cũng nhƣ những tƣ tƣởng, tình cảm và nhân cách


2
tốt đẹp cho HS. Nói cách khác, mục tiêu của đổi mới PPDH là hƣớng tới các PPDH
mà nhờ đó có thể góp phần giáo dục và đào tạo những con ngƣời với đầy đủ phẩm
chất, NL, đáp ứng nguồn nhân lực trong tƣơng lai, trong đó có NLST.
Do đặc thù môn học, môn Toán có ƣu thế đặc biệt quan trọng trong việc rèn
luyện tƣ duy lôgic, NL GQVĐ, góp phần PT trí thông minh thông qua định nghĩa khái
niệm, chứng minh định lí, tính chất và giải bài tập toán học, … Những thao tác tƣ duy
có thể rèn luyện cho HS qua môn Toán bao gồm phân tích, tổng hợp, so sánh, tƣơng
tự, trừu tƣợng hóa, khái quát hoá, cụ thể hoá, đặc biệt hóa. Các phẩm chất trí tuệ có
thể rèn luyện cho HS qua môn Toán bao gồm: tính độc lập, tính linh hoạt, tính phê
phán, TDST. Ngoài ra, môn Toán còn góp phần quan trọng trong việc bồi dƣỡng lòng
quyết tâm, tính kiên trì, sự say mê khoa học, … Do đó môn Toán là môn học có tiềm
năng góp phần hình thành và PT NLST.
Qua khảo sát thực trạng CT và SGK môn Toán THCS hiện hành và thực trạng
DH môn toán THCS cho thấy việc xây dựng nội dung và tổ chức cho HS các hoạt động,
tìm tòi, vận dụng kiến thức của GV còn hạn chế. HS thƣờng chỉ chú ý tới việc tiếp thu
rồi tái hiện lại những điều GV dạy hoặc đã đƣợc viết sẵn trong SGK. GV chƣa quan tâm
thỏa đáng đến PT NLST cho HS do chƣa đƣợc định hƣớng, chƣa biết cách làm, chƣa có
ý thức để PT NLST cho HS trong DH nói chung và DH môn Toán nói riêng.
Hiện nay, trên thế giới và ở Việt Nam đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về
ST, NLST, PT NLST cho HS. Tuy nhiên, biểu hiện NLST của HS THCS trong học tập

đã quan tâm đến hai yếu tố là TDST và phẩm chất, xúc cảm của ngƣời có NLST.
Ở trong nƣớc, từ bình diện tâm lý học, Huỳnh Văn Sơn (2009), Trần Thị Bích
Liễu (2013), … quan niệm NLST là một khả năng của con ngƣời trong việc tạo ra cái
mới hoặc GQVĐ một cách mới mẻ.
Từ bình diện lý luận dạy học, nhiều nhà nghiên cứu trong nƣớc quan niệm
NLST là một loại NL hành động và đề xuất cấu trúc cũng nhƣ các biểu hiện đặc trƣng
NLST của HS trong học tập với mục đích tìm kiếm cách thức tác động, đo lƣờng, đánh
giá NLST. Trần Thị Thu Huệ (2011) đề xuất một số biểu hiện NLST của HS THPT
thông qua DH Hóa học vô cơ. Phạm Thị Bích Đào (2014) xác định các thành tố cơ bản
của NLST của HS gồm: khả năng chuyển giao; khả năng phát hiện vấn đề; khả năng
tổng hợp, phân tích; khả năng đánh giá; khả năng thực hành và xác định 13 tiêu chí thể
hiện NLST của HS THPT trong học tập Hóa học. Nguyễn Quang Hòe (2017) cũng xác
định 6 biểu hiện NLST của HS trong học tập môn Toán. Tuy nhiên, những biểu hiện
đặc trƣng NLST của HS mà các nhà nghiên cứu xác định đều tập trung vào khả năng
tƣ duy của HS, chƣa quan tâm đến các biểu hiện về đặc điểm cá nhân, các quá trình
cảm xúc của HS.
Như vậy, trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam đã có một số nhà tâm lý học, giáo
dục học đi sâu nghiên cứu về NLST, chỉ ra một số đặc điểm của ngƣời có NLST, chỉ ra
một số biểu hiện đặc trƣng NLST của HS trong học tập. Tuy nhiên, hiện nay vẫn chƣa
có đƣợc sự thống nhất giữa các nhà nghiên cứu trong quan niệm về NLST của HS do
xuất phát từ các cách tiếp cận khác nhau. Những biểu hiện NLST của HS trong học tập
cũng chƣa đƣợc thống nhất giữa các nhà nghiên cứu. Những biểu hiện đặc trƣng


4
NLST của HS đƣợc các nhà nghiên cứu đề xuất chủ yếu tập trung vào khả năng tƣ
duy, chƣa làm rõ đƣợc các biểu hiện về tố chất, đặc điểm cá nhân, các quá trình xúc
cảm của HS. Chƣa có nghiên cứu nào chỉ rõ những biểu hiện đặc trƣng NLST của HS
THCS trong học tập môn Toán.
Tiếp cận từ bình diện lý luận dạy học bộ môn, chúng tôi mong muốn xác định

5
các cơ sở của lý thuyết hiện đại về học tập dựa trên PH&GQVĐ trong toán học gắn
với việc hình thành và PT TDST của HS qua học toán [116].
Kharitonova Zinaida Alekseevna trong ―Phát triển các hoạt động sáng tạo
trong lớp học Toán‖ cũng đã phân tích mục tiêu của dạy học PT trí tuệ và NLST cho
HS, các biểu hiện của tƣ duy toán học cũng nhƣ các PP PT trí tƣởng tƣợng ST của HS.
Bà đã chỉ ra rằng trò chơi trí tuệ và vui chơi sáng tạo là một phƣơng tiện để PT NLST
và đƣa ra một chƣơng trình PT NLST của HS trong lớp học toán [122].
Nhiều tác giả trong nƣớc nhƣ Phạm Văn Hoàn, Hoàng Chúng, Phạm Gia Đức,
Nguyễn Cảnh Toàn, … đã quan tâm nghiên cứu về TDST, vấn đề hình thành, bồi dƣỡng
và PT TDST cho HS trong DH môn Toán. Tác giả Phạm Văn Hoàn (1969) đƣa ra 7 biện
pháp để rèn luyện TDST cho HS cấp 1 qua dạy học môn Toán. Hoàng Chúng (1969)
đã vận dụng và PT các công trình của G.Polya để nghiên cứu vấn đề rèn luyện cho HS
các PP suy nghĩ cơ bản trong ST toán học. Các tác giả Phạm Gia Đức – Phạm Văn Hoàn
(1967) trong ―Rèn luyện kĩ năng công tác độc lập cho học sinh qua môn toán‖, Nguyễn
Cảnh Toàn trong ―Tập dượt cho học sinh giỏi làm quen với nghiên cứu toán học” đều
quan tâm đến PT TDST cho HS trong quá trình dạy học môn Toán.
Trong các giáo trình, tài liệu về PPDH môn Toán, các tác giả Phạm Văn Hoàn,
Nguyễn Gia Cốc, Nguyễn Bá Kim, Trần Kiều, Trần Đình Châu, Vũ Dƣơng Thụy, Bùi
Văn Nghị, Vƣơng Dƣơng Minh, Phạm Gia Đức, Phạm Đức Quang, … đã nhấn mạnh
đến nhiệm vụ của GV trong quá trình DH môn Toán là: bồi dƣỡng cho HS các PP suy
nghĩ, PP suy luận, PP học tập để rèn luyện tƣ duy lôgic, độc lập, chính xác, linh hoạt
và ST, PT trí tƣởng tƣợng không gian, có tiềm lực tập dƣợt nghiên cứu khoa học, có
khả năng tự học (góp phần PT NLST cho ngƣời học).
Một số nhà nghiên cứu, trong các luận án của mình cũng đã xây dựng nội dung
và PPDH môn Toán nhằm hình thành, bồi dƣỡng, rèn luyện tƣ duy, NLST cho HS nhƣ
Tôn Thân, Trần Luận, Nguyễn Thị Hƣơng Trang, Nguyễn Văn Quang, Nguyễn Quang
Hòe, ... Tác giả Tôn Thân (1995) trong luận án của mình đã xây dựng hệ thống câu hỏi và
BT nhằm bồi dƣỡng một số yếu tố của TDST cho HS khá, giỏi toán ở THCS, trên cơ sở
nghiên cứu một số yếu tố của TDST. Trần Luận (1996) đã làm sáng tỏ thêm các đặc

NLST cho đối tƣợng HS THCS đại trà.
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về NLST của HS THCS trong học tập
môn Toán, cũng nhƣ về DH môn Toán theo hƣớng PT NLST cho HS THCS, đề xuất
một số biện pháp sƣ phạm trong DH môn Toán theo hƣớng PT NLST cho HS THCS.
4. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH môn Toán ở trƣờng THCS.
Đối tượng nghiên cứu: Quá trình tổ chức DH môn Toán THCS theo hƣớng PT
NLST cho HS.
Phạm vi nghiên cứu: Luận án tập trung nghiên cứu những biểu hiện đặc trƣng
NLST của HS THCS trong học tập môn Toán và một số biện pháp sƣ phạm trong DH
môn Toán theo hƣớng PT NLST cho HS THCS.


7
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định đƣợc những biểu hiện đặc trƣng NLST của HS THCS trong học
tập môn Toán, xây dựng và thực hiện đƣợc một số biện pháp sƣ phạm thích hợp trong
dạy học môn Toán theo hƣớng PT NLST cho HS THCS thì có thể góp phần PT đƣợc
NLST cho HS cũng nhƣ nâng cao chất lƣợng dạy và học môn Toán.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về NLST, trong đó nghiên cứu về những biểu hiện
đặc trƣng NLST của HS THCS trong học tập môn Toán.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về DH môn Toán theo hƣớng PT NLST cho HS
THCS, trong đó tập trung xác định các PP, hình thức tổ chức và kĩ thuật DH môn Toán
góp phần PT NLST cho HS THCS.
- Nghiên cứu thực trạng DH môn Toán theo hƣớng PT NLST cho HS THCS.
- Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp sƣ phạm trong DH môn Toán theo
hƣớng PT NLST cho HS THCS nhằm góp phần PT NLST cho HS cũng nhƣ nâng cao
chất lƣợng dạy và học môn Toán.

2) Những biểu hiện đặc trƣng NLST của HS THCS trong học tập môn Toán.
3) Các mức độ biểu hiện NLST của HS THCS trong học tập môn Toán.
4) Một số biện pháp sƣ phạm trong DH môn Toán theo hƣớng PT NLST cho
HS THCS.
10. Cấu trúc luận án
Luận án gồm ba chƣơng:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2. Biện pháp dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực
sáng tạo cho học sinh THCS
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Ngoài ra còn có phần Mở đầu, Kết luận, Khuyến nghị và đề xuất của luận án.
Phần cuối luận án có Danh mục các công trình đã công bố của tác giả có liên quan đến
luận án, Tài liệu tham khảo và Phụ lục.


9
CHƢƠNG 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Năng lực, năng lực sáng tạo
1.1.1. Năng lực
Năng lực là một khái niệm thuộc phạm trù tâm lí học. Trên thế giới cũng nhƣ ở
Việt Nam, các nhà khoa học trong nhiều lĩnh vực đã quan tâm nghiên cứu và có nhiều
cách hiểu về khái niệm ―năng lực‖. Từ ―năng lực‖ trong các lĩnh vực khác nhau, trong
những tình huống và những ngữ cảnh riêng biệt cụ thể thì có thể đƣợc sử dụng với
nghĩa khác nhau. Trong tiếng Anh, một số từ có nghĩa NL nhƣ: Competency, Ability,
Capability, Efficiency, Capacity, Potentiality, ... Tiếng Việt cũng có một số từ gần
nghĩa với NL nhƣ tiềm năng, khả năng, kĩ năng, ... Trong luận án, chúng tôi dùng từ
có nghĩa NL trong tiếng Anh là Competency.
Đến nay, trong các nghiên cứu, NL đƣợc tiếp cận và định nghĩa theo rất nhiều
cách khác nhau. Năng lực có thể đƣợc tiếp cận từ bình diện của tâm lí học, hay tiếp

thể. Theo các tác giả, cách tiếp cận theo hƣớng chức năng nhƣ vậy có lợi thế là đặt ra
sự ƣu tiên đối với những yêu cầu phức tạp và các thách thức mà cá nhân đối mặt trong
bối cảnh công việc hay cuộc sống thƣờng nhật.
Giáo sƣ tâm lý học của Đại học Harvard (Mỹ) Howard Gardner đã phân tích
8 lĩnh vực trí năng của con ngƣời, bao gồm: ngôn ngữ, logic-toán học, âm nhạc,
không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức, hƣớng tới thiên nhiên [24]. Ông
cho rằng, con ngƣời đều phải kết hợp nhiều lĩnh vực trí năng có liên quan với nhau
để cùng giải quyết một vấn đề (problem) ―có thực‖ trong cuộc sống chứ không thể
chỉ huy động duy nhất một mặt trí năng nào đó để giải quyết. Năng lực cá nhân của
mỗi ngƣời đƣợc tạo thành chính từ sự kết hợp các lĩnh vực trí năng đó. Quan điểm
của Gardner về NL thống nhất với các tác giả trên rằng: NL phải đƣợc thể hiện thông
qua hoạt động, bằng hoạt động có kết quả (performance) và qua đó có thể ĐG hoặc
đo đạc đƣợc [theo 61].
Nghiên cứu các tác phẩm về tâm lý học có liên quan đến vấn đề NL, Krutecxki
(1980) đã tổng kết và đƣa ra quan điểm: Nói đến NL là phải nói đến NL trong một loại
hoạt động nhất định của con ngƣời. Chỉ trên cơ sở phân tích một loại hoạt động nhất
định nào đó ta mới có thể thấy đƣợc biểu hiện cụ thể của NL. Và nhƣ vậy, NL không
những chỉ có thể đƣợc tồn tại và đƣợc thể hiện trong hoạt động, mà còn đƣợc hình
thành và PT thông qua hoạt động [44].
Ở Việt Nam, từ NL có nghĩa gốc mà Từ điển Tiếng Việt đã nêu là: “a) Khả
năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; b)
Phẩm chất tâm lý và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt
động nào đó với chất lượng cao” [60, tr.660-661].
Từ bình diện tâm lý học, Nguyễn Quang Uẩn (2005) quan niệm ―Năng lực là
tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một
hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả‖ [89, tr.178].
Trong chƣơng trình GDPT tổng thể (2018), NL đƣợc quan niệm: “Năng lực là
thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học



(qua sự vận dụng kiến thức, kĩ năng trong những tình huống cụ thể ). Do đó, PT NL
cho HS sẽ vừa là mục tiêu vừa là nhiệm vụ của DH.
* Các năng lực chung cần PT cho HS THCS
Các nƣớc OECD đã đƣa ra Khung năng lực của HS phổ thông gồm:
- Năng lực liên môn (khả năng học các nội dung môn học, có kiến thức liên môn học);


12
- Năng lực linh hoạt, sáng tạo (khả năng học cách thức làm việc, có PP học,
làm việc hiệu quả);
- Năng lực sử dụng máy móc một cách thông minh; NL xã hội (khả năng giao
tiếp, ứng xử);
- Năng lực cá nhân (khả năng tự học, tự ĐG) (dẫn theo [72]).
Khung kĩ năng thế kỉ XXI cũng đƣa ra bốn nhóm kĩ năng:
- Cách tư duy (sáng tạo và đổi mới, tƣ duy phê phán, GQVĐ, ra quyết định,
học cách học);
- Cách làm việc (giao tiếp, hợp tác);
- Công cụ để làm việc (NL thu thập thông tin, CNTT&TT);
- Cách chung sống trên thế giới (liên quan đến vấn đề công dân địa phƣơng và công
dân toàn cầu, nhấn mạnh đến cuộc sống và công việc, cá nhân và trách nhiệm xã hội) [130].
Ở Việt Nam, Nguyễn Thị Minh Phƣơng (2009) cho rằng: việc phân loại NL phụ
thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại. Tác giả đã phân tích CT GDPT của một số
nƣớc đƣợc xây dựng theo hƣớng tiếp cận NL và xác định có hai loại NL chính: NL
chung và NL cụ thể, chuyên biệt [61].
Chƣơng trình GDPT tổng thể (2018) xác định: “Năng lực cốt lõi là năng lực
cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu
quả.” [7, tr.37] và đối với HS phổ thông ở Việt Nam:“Chương trình giáo dục phổ
thông hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi sau: a) Những
năng lực chung được hình thành và phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt
động giáo dục: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải

Villalba (2008) xem xét ST dƣới góc độ của tâm lí và giáo dục cũng cho rằng:
ST là một quá trình tư duy nhằm mục tiêu đưa ra những ý tưởng mới hay những sản
phẩm mới có giá trị và được tôn trọng [theo 49, tr.6].
Khái niệm ST mà các tác giả nêu ra đều nhấn mạnh quá trình làm ra sản phẩm, các
giải pháp, cách thức mới của việc giải quyết một vấn đề nào đó của cá nhân hay nhóm.
Dưới góc độ sản phẩm, định nghĩa đƣợc thừa nhận rộng rãi nhất là định nghĩa
của Ghiselin (1956): "Sản phẩm sáng tạo là dạng cấu trúc mới nhất của thế giới kinh
nghiệm được tạo nên bằng sự cấu trúc lại thế giới kinh nghiệm đã có trước đó, thể
hiện rõ nhất sự nhận thức của chủ thể sáng tạo về thế giới và bản thân cũng như quan
hệ giữa anh ta với thế giới ấy". Một sản phẩm càng là sáng tạo khi phạm vi ứng dụng
của nó càng rộng [Dẫn theo 85, tr.22].
Lubart (2004) nhìn ST dƣới góc độ là một sản phẩm cụ thể, cho rằng: ST là
năng lực sản sinh một cái mới, nguyên bản và độc đáo. Tính độc đáo hay nguyên bản
của một sáng tác có thể là đối với một cá nhân khi cá nhân đó lần đầu làm nên cái mới
nhưng thực tế nó đã tồn tại trong XH; cái mới, nguyên bản cũng có thể là đối với một


14
nhóm người hay cho toàn bộ loài người khi cái mới đó lần đầu tiên xuất hiện trong
lịch sử phát triển của xã hội [Theo 49, tr.5].
Theo Guilford, có hai loại sản phẩm ST:
1) Sản phẩm ST cụ thể có thể cảm nhận đƣợc hay sản phẩm ST đƣợc một nền
văn hoá thừa nhận.
2) Sản phẩm tâm lý không chỉ đạt đƣợc bằng hoạt động cụ thể bên ngoài, không
nhất thiết cảm nhận đƣợc bằng giác quan mà có thể chỉ là những ý tƣởng đƣợc bộc lộ
ra hay chỉ tồn tại trong dạng sản phẩm của tƣ duy [99].
Ngày nay, nhiều tác giả nƣớc ngoài quan tâm đến vấn đề ST, cho rằng cần phải
phân biệt hai loại sản phẩm hoạt động ST:
- Sản phẩm ST có giá trị khách quan: Mới, độc đáo, có giá trị xã hội và đƣợc đánh
giá một cách khách quan, bao gồm những phát minh, sáng kiến, khuynh hƣớng, trƣờng

yếu là ST ở mức độ thấp, sản phẩm ST có ý nghĩa đối với chính bản thân ngƣời học.
Từ góc độ nhân cách, Pippig (1988) định nghĩa: "Tính sáng tạo là thuộc tính
nhân cách đặc biệt, thể hiện khi con người đứng trước hoàn cảnh có vấn đề; Thuộc
tính nhân cách này là tổ hợp các phẩm chất tâm lý mà nhờ đó con người, trên cơ sở
kinh nghiệm của mình và bằng tư duy độc lập, tạo ra được ý tưởng mới, độc đáo, hợp
lý trên bình diện cá nhân hay xã hội. Ở đó, người sáng tạo gạt bỏ được các giải pháp
truyền thống và đưa ra giải pháp mới, độc đáo và thích hợp đối với vấn đề đặt ra".
Uraban (1995) quan niệm: “Tính sáng tạo của con người là thuộc tính nhân
cách bộc lộ trong sản phẩm hoạt động mới mẻ, độc đáo và tối lợi, gây nhiều ngạc
nhiên cho bản thân và cũng mới mẻ đối với người khác” [Theo 39, tr.188]. Tuy nhiên,
ông cũng cho rằng, nếu có một lý thuyết đƣợc thừa nhận chung về ST, thì thuyết ấy phải
là "Tính sáng tạo không chỉ được xem xét đơn thuần riêng rẽ dưới quan điểm nhận thức
hay quan điểm nhân cách mà phải được nhìn nhận trong tinh thần kết hợp của hai quan
điểm ấy (nhận thức và nhân cách)”.
Lê Nam Hải, Hà Thị Hoài Hƣơng (2011) quan niệm: ―Sáng tạo là một thuộc
tính nhân cách bộc lộ thông qua những ý tưởng mới, lạ, các sản phẩm độc đáo không
chỉ có giá trị đối với cá nhân mà còn có giá trị xã hội” [30].
Như vậy, dù tiếp cận nghiên cứu từ các góc độ khác nhau nhƣng các tác giả nêu
trên đều có điểm chung trong xác định nội hàm khái niệm ST: điểm cốt lõi của ST là
tạo ra cái mới về vật chất hoặc tinh thần, để thỏa mãn một nhu cầu nào đó của cá nhân
hay của xã hội. Nói cách khác, cái mới đƣợc ST ra phải có giá trị đối với cá nhân hay
xã hội. Tuy nhiên, cái mới của hoạt động ST trong các lĩnh vực khác nhau là khác
nhau. Mặc dù cái mới là tiêu chuẩn chủ yếu của sản phẩm ST nhƣng không nên hiểu
một cách tuyệt đối hóa (hoàn toàn mới) vì không có cái mới nào lại ra đời mà không
có kế thừa ít hoặc nhiều những điểm hợp lý của cái cũ.
Các nhà tâm lý học hoạt động nhấn mạnh mối liên hệ qua lại giữa hoạt động và các
đặc điểm tâm lý của con ngƣời nói chung với sự ST nói riêng. Sáng tạo thực hiện chức
năng điều khiển hoạt động của con ngƣời. Những hoạt động có sự tham gia của ST sẽ tạo