TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

======

PHẠM THÚY VÂN

THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN
KHỐI LƢỢNG CỦA HỌC SINH LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

HÀ NỘI, 2019


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

======

PHẠM THÚY VÂN

THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN
KHỐI LƢỢNG CỦA HỌC SINH LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học


Tôi cam đoan đây là sản phẩm từ quá trình tìm tòi và nghiên cứu của
tôi, dƣới sự giúp đỡ của TS. Phạm Đức Hiếu. Mọi kết quả và số liệu trong
công trình này đều chƣa đƣợc công bố dƣới bất kì hình thức nào. Tôi hoàn
toàn chịu trách nhiệm về sự cam đoan này.
Hà Nội, tháng 5 năm 2019
Ngƣời thực hiện

Phạm Thúy Vân


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt

Tên đầy đủ

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực


MỤC LỤC



a) Quan điểm về mô hình hóa toán học .......................................................... 16
1.4. Các bài toán về khối lƣợng của lớp 4....................................................... 18
1.4.1. Mục đích dạy học các bài toán về khối lƣợng của lớp 4 ...................... 18
1.4.2. Nội dung dạy học các bài toán về khối lƣợng của lớp 4 ....................... 18
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC MÔ HÌNH HÓA
TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN KHỐI LƢỢNG CỦA HỌC SINH............. 20
LỚP 4 .............................................................................................................. 20
2.1. Mục đích khảo sát .................................................................................... 20
2.2. Đối tƣợng khảo sát ................................................................................... 20
2.3. Nội dung khảo sát..................................................................................... 20
2.4. Phƣơng pháp khảo sát .............................................................................. 21
2.5. Kết quả khảo sát ....................................................................................... 21
2.5.1. Nhận thức về vai trò của đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các
bài toán về khối của học sinh lớp 4 ................................................................. 32
2.5.2. Thực trạng hoạt động đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài
toán về khối lƣợng của học sinh lớp 4 ............................................................ 32
2.5.3. Hiệu quả hoạt động đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài
toán về khối lƣợng của học sinh lớp 4 ............................................................ 32
CHƢƠNG 3: CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC MÔ HÌNH HÓA
TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN KHỐI LƢỢNG CỦA HỌC SINH............. 34
LỚP 4 .............................................................................................................. 34
3.1. Nguyên tắc thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các
bài toán khối lƣợng của học sinh lớp 4 ........................................................... 34
3.1.1. Đảm bảo nguyên tắc chung trong kiểm tra đánh giá ............................ 34
3.1.2. Đảm bảo quy trình thiết kế công cụ đánh giá năng lực ........................ 35
3.1.3. Đảm bảo phù hợp với đặc điểm học sinh lớp 4 .................................... 36
3.1.4. Đảm bảo phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trƣờng ....................... 36
3.2. Quy trình thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các
bài toán khối lƣợng của học sinh lớp 4 ........................................................... 36

Hình 2.8: Biểu dồ thể hiện mục đích mục đích Thầy/cô đánh gá năng lực mô
hình hóa của học sinh lớp 4 ............................................................................. 31


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1: Khả năng sử dụng mô hình hóa của học sinh trong giải các bài toán
khối lƣợngcủa học sinh lớp 4 .......................................................................... 21
Bảng 2.2: Tần suất học sinh sử dụng mô hình hóa trong giải các bài toán khối
lƣợng lớ 4 ........................................................................................................ 23
Bảng 2.3: Đối tƣợng học sinh sử dụng năng lực mô hình hóa trong giải các
bài toán khối lƣợng lớp 4 ................................................................................ 24
Bảng 2.4: Mức độ thầy/cô đánh giá năng lực mô hình hóacủa học sinh ........ 25
Bảng 2.5: Phƣơng pháp đánh giá năng lực mô hình hóa ................................ 27
Bảng 2.6: Hình thức đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán
khối lƣợng của học sinh lớp 4 ......................................................................... 28
Bảng 2.7: Công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán khối
lƣợng của học sinh lƣớp 4 ............................................................................... 29
Bảng 2.8: Việc sử dụng kết quả đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các
bài toán khối lƣợng của học sinh lớp4 ............................................................ 31
Bảng 3.1: Tiêu chí, mức độ, thang điểm đánh giá năng lực mô hình hóa trong
giải các bài toán khối lƣợng của học sinh lớp 4 .............................................. 37
Bảng 3.2: PHIẾU ĐÁNH GIÁ THỰC NGHIỆM ......................................... 39


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong chƣơng trình toán ở tiểu học, năng lực mô hình hóa đƣợc coi nhƣ
là một năng lực quan trọng, cần đƣợc hình thành và phát triển ở mỗi học sinh
vì đó là phƣơng tiện, công cụ để các em học sinh lứa tuổi tiểu học phát triển
các kỹ năng, năng lực chung và năng lực đặc thù, điển hình là năng lực toán

Trong giáo dục, việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
nhằm xác định mức độ đạt đƣợc về mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ,
năng lực, phẩm chất của học sinh so với chƣơng trình; giúp các nhà giáo dục
phát hiện ra những thiếu sót, từ đó giúp ngƣời dạy và học sinh điều chỉnh các
hoạt động của mình cho phù hợp. Việc giúp học sinh nắm đƣợc kết quả học
tập mình còn giúp các em có kĩ năng tự đánh giá bản thân, phát triển năng lực
tự học,tự giải quyết vấn đề; tạo động cơ học tập để không ngừng hoàn thiện
và phát triển bản thân, tự tin thể hiện chính mình và làm chủ bản thân. Vì vậy,
cần phải thiết kế các công cụ đánh giá sao cho nhận định đúng đƣợc khả năng,
năng lực của các em, đồng thời phát hiện những hạn chế, những khó khăn và
đƣa ra cách khắc phục mà cả ngƣời học và ngƣời dạy gặp phải trong quá trình
giáo dục.
Vì những lí do trên, việc nghiên cứu đề tài: “Thiết kế công cụ đánh
giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán khối lƣợng của học sinh
lớp 4” là rất cần thiết.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán
khối lƣợng của học sinh lớp 4, qua đó góp phần đổi mới phƣơng pháp kiểm
tra đánh giá ở tiểu học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
(1) Hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc thiết kế công cụ đánh giá năng
lực mô hình hóa trong giải các bài toán khối lƣợng của học sinh lớp 4.
2


(2) Khảo sát thực trạng đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các
bài toán khối lƣợng của học sinh lớp 4.
(3) Thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài
toán khối lƣợng của học sinh lớp 4.
4. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu


4


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC MÔ
HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN KHỐI LƢỢNG CỦA HỌC
SINH LỚP 4
1.1. Những vấn đề chung về đánh giá
1.1.1. Khái niệm về đánh giá
Đánh giá là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục. Khái
niệm về đánh giá giá đƣợc nhiều tác giả đƣa ra:
-

Theo Phó Đức Hòa, “Đánh giá là khẳng định giá trị chân thực của

đối tƣợng đƣợc đánh giá nhƣ nó vốn có theo những chuẩn khách quan có ý
nghĩa đối với con ngƣời và đƣợc đƣợc xã hội thừa nhận.” [8]
-

Theo Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh nhìn nhận: “Đánh giá

tronng giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin về đối
tƣợng cần đánh giá( hiểu biết hay năng lực của học sinh, chƣơng trình, nhà
trƣờng…) một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các
thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chƣơng trình, về nhà trƣờng
hay đƣa ra các chính sách giáo dục.” [13]
-

Tác giả Vũ Thị Phƣơng Anh, Hoàng Thị Tuyết lại cho rằng: “Đánh giá

cha mẹ học sinh) tham gia đánh giá quá trình và kết quả học tập, rèn luyện,
quá trình hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của con em mình; tích
cực hợp tác với nhà trƣờng trong các hoạt động giáo dục học sinh.”
- “Giúp cán bộ quản lí giáo dục các cấp kịp thời chỉ đạo các hoạt
động giáo dục, đổi mới phƣơng pháp dạy học, phƣơng pháp đánh giá nhằm
đạt hiệu quả giáo dục.”[5]
1.1.3. Các hình thức đánh giá trong dạy học
Dựa trên các tiêu chí khác nhau ,đánh giá đƣợc tiến hành dƣới nhiều
hình thức. Cụ thể nhƣ sau:

6


- Căn cứ vào quy mô đánh giá, hệ thống đánh giá giáo dục phổ thông
đƣợc phân thành 3 loại là: đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trƣờng
và đánh giá trên diện rộng.
+ Đánh giá trên lớp học: là loại hình đánh giá do giáo viên chủ trì,
đƣợc tiến hành trong phạm vi đối tƣợng là học sinh ở một lớp học, mang tính
thƣờng xuyên, nhằm thu thập thông tin về mức độ đạt đƣợc các mục tiêu về
kiến thức, kỹ năng, thái độ ... Qua từng bài học để tìm hiểu xem từng học sinh
đã học tập nhƣ thế nào. Kết quả học tập thể hiện ở mức độ tiếp thu, Năm vẫn
kiến thức, kỹ năng, thái độ học tập...Và cả sự hài lòng, phản ứng của học sinh
đối với các bài giảng của giáo viên.
+ Đánh giá dựa vào nhà trƣờng: “Là loại hình đánh giá đƣợc ban giám
hiệu nhà trƣờng chủ trì và tiến hành trong phạm vi đối tƣợng là tất cả học sinh
trong nhà trƣờng hình thức đánh giá này giúp theo dõi kết quả mà học sinh đạt
đƣợc trong cả năm học và sự phát triển nhân cách của các em.”
+ Đánh giá trên diện rộng: “Là loại hình đánh giá cho các nhà quản lý
giáo dục Chủ trì, tiến hành trên phạm vi đối tƣợng học sinh ở các địa phƣơng,
khu vực, vùng lãnh thổ, quốc gia, quốc tế nhằm cung cấp những thông tin

pháp học hay điều chỉnh các mục tiêu học tập nhằm nâng cao hiệu quả giáo
dục và trau dồi năng lực sƣ phạm của bản thân.”
- “Đối với các nhà quản lí giáo dục, đánh giá có vai trò cung cấp những
thông tin thực tế dạy của việc dạy và học trong một đơn vị giáo dục, từ đó
giúp đƣa ra những chỉ đạo kịp thời, hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo đảm thực
hiện tốt mục tiêu giáo dục.”
Nhƣ vậy, để đảm bảo hiệu quả trong quá trình giáo dục thì không thể
bỏ qua giai đoạn đánh giá.
1.1.5. Quy trình đánh giá
Quy trình đánh giá kết quả học tập dƣợc thực hiện dựa trên 5 bƣớc sau:
-

Bƣớc 1: Xác định mục tiêu đánh giá

8


“ Muốn việc đánh giá đạt kết quả cao thì cần xác định đƣợc trọng tâm
phần iến thức muốn đánh giá. Nếu đánh gía đúng thì nó sẽ trử thành phƣơng
tiện cho học sinh củng cố năng lực của bản thân nhằm động viên khuyến
khích học sinh tích cực sáng tạo trong học tập và phát triển học sinh.”
- Bƣớc 2: Xác định hệ thống tiêu chí cơ bản để đánh giá
“Giáo viên đƣa ra các đơn vị kiến thức làm thành các tiêu chí theo
các mức độ tăng dần từ thấp đến cao. Dựa vào thang năng lực nhận thức
Bloom ta có 6 mức độ: Biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá,
ddeeesn năm 1990 đã có sự điều chỉnh: Biết, hiểu, vân dụng, phân tích, đánh
giá, sáng tạo.”
- Bƣớc 3: Xác định hình thức đánh giá
Lựa chọn hình thức đánh giá phù hợp dựa trên đặc điểm đối tƣợng.
- Bƣớc 4: Xác định thƣớc đo đánh giá

phẩm đang đƣợc hoàn thành để thể hiện quá trình nỗ lực học tập của ngƣời
học.”
1.2.3. Nguyên tắc và quy trình thiết kế công cụ đánh giá
a) Nguyên tắc thiết kế công cụ đánh giá
- Đảm bảo độ tin cậy hay mức độ chính xác của phép đo, phản ánh
đúng trình độ ngƣời học, đúng mục tiêu.
- Đảm bảo dộ giá trị: Đảm bảo đúng mục tiêu.
- Đảm bảo tính đầy đủ và toàn diện.
b) Quy trình thiết kế công cụ đánh giá
Đến nay quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá nói chung, quy
trình xây dựng đề kiểm tra nói riêng thƣờng gồm các bƣớc chủ yếu nhƣ sau:
• Làm rõ mục đích đánh giá;
• Xác định đối tƣợng cần đánh giá;
• Xác định các biến cần đo lƣờng;
• Xác định các điều kiện (để kiểm tra, đánh giá);
10


• Xây dựng tiêu chí kĩ thuật (ma trận đề);
• Bản mô tả (mức độ cần đạt; đơn vị kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra;...)
• Xây dựng đề kiểm tra (đề, các câu hỏi và các hƣớng dẫn cho điểm);
Thẩm định câu hỏi và chỉnh sửa lần 1;
• Chuẩn bị đề kiểm tra để thử nghiệm;
• Thử nghiệm và phân tích số liệu;
• Chỉnh sửa lần 2;
• …
• Hoàn thiện các câu hỏi;
• Tạo công cụ đánh giá.
Các bƣớc này tạo thành chu trình, lặp lại, chứ không kết thúc ở bƣớc
cuối cùng.

một ngƣời để thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể.”
Tổ chức OECD [20] đƣa ra quan niệm: “Năng lực là khả năng cá nhân
đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công trong một bối cảnh cụ
thể.”
Cơ quan Quesbec-Ministere de l’Education [18] (2004) cho rằng:
“Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình
huống phong phú của cuộc sống.”
Các quan niệm trên đây về năng lực ddefu phản ánh rõ các đặc điểm
chung là :
- Tính cá nhận.
- Tính hoạt động có hiệu quả.
- Tính bối cảnh.
- Tính huy động tổng hợp kiến thwusc, kĩ năng, thái độ…
Đồng quan điểm với các tác giả khóa luận này đƣa ra quan điểm nhƣu
sau:

12


“Năng lực là thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất
sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngƣời huy động tổng hợp
các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin,
ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong
muốn trong những điều kiện cụ thể.”
b) Cấu trúc và đặc điểm của năng lực
Năng lực là thuộc tính cá nhân gồm hai thành phần là :
- Tố chất sẵn có ( yếu tố di truyền)
- Quá trình học tập, rèn luyện.
Đặc điểm của năng lực thể hiện qua các cụm từ sau:


Thực hiện hoạt động
học tập thành công
và có kết quả

Kiến thức, kĩ
năng, thái độ
và kinhnghiệm
mới)

Hình 1.1: Sự hình thành và phát triển của năng lực
Có thể nói tóm tắt nhƣ sau: Năng lực đƣợc hình thành và phát triển qua
chuỗi hoạt động huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ và kinh
13


nghiệm học tập đã có để giải quyết một vấn đề cụ thể trong học tập có kết quả
(biểu hiện qua: kiến thức mới, kĩ năng mới, thái độ và kinh nghiệm học tập
mới đƣợc hình thành) với những điều kiện cụ thể. Qua các hoạt động tạo
thành kiến thức, kĩ năng, thái độ và kinh nghiệm học tập mới, đồng thời cac
năng lực từng bƣớc đƣợc hình thành, Quy trình đó lặp đi lặp lại qua nhiều bài
học, từng bƣớc năng lực đƣợc phát triển, Nhƣ vậy sau một tiết học chỉ góp
phần hình thành năng lực của học sinh và sau một quá trình học tập, năng lực
mới có thể biểu hiện sự hình thành và phát triển rõ rệt.
c) Các năng lực cần hình thành cho học sinh tiểu học
a) Năng lực chung và năng lực đặc thù
- Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi .. làm
nền tảng cho mọi hoạt động của con nguwoif trong cuộc sống và lao động
nghề nghiệp. Tại Hội thảo Những nội dung chính của Chương trình giáo dục
phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới (1213/4/2015) đã xác định 8 năng lực chung, đó là: “NL tự học, NL giải quyết

“ NL tƣ duy là tổng hợp những khả năng ghi nhớ, tái hiện, trừu tƣợng
hóa, khái quát hóa, tƣởng tƣợng, suy luận- giải quyết vấn đề, xử lí và linh cảm
trong quá trình phản ánh, phát triển tri thức và vận dụng vào thực tiễn.
“ NL tƣ duy của học sinh tiểu học trong quá trình học tập toán thể hiện
qua các thao tác chủ yếu nhƣ: phân tích và tổng hợp, so sánh và tƣơng tự, đặc
biệt hóa và khái quát hóa…, bƣớc đầu chú ý đến NL tƣ duy logic trong suy
luận tiền chứng minh; các NL tƣ duy phê phán và sáng tạo cũng nhƣ các yếu
tố dự đoán, tìm tòi kể cả trực giác toán học và tƣởng tƣợng không gian.
“NL giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá
trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm đề giải quyết những
tình huống có vấn đề mà không có quy trình sẵn, thủ tục, giải pháp thông
thƣờng.”

15