TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN £ot3c&

TRƯƠNG THI ĐỨC

XÂY DƯNG CÂU HỎI ĐẺ ĐÁNH GIÁ NĂNG Lưc HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG I
SINH HOC 11 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Sinh học

Người hướng dẫn khoa học TS. ĐỖ THỊ TỐ NHƯ

HÀ NỘI, 2015


LỜI CẢM ƠN
Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực
học sinh trong dạy học chương I, sinh học 11” tôi xin được gửi lời cảm ơn trân
trọng tới:
Các thầy cô giáo trong Tổ Phương pháp, các thầy cô trong Khoa Sinh - KTNN
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, những người đã luôn tận tâm, chỉ bảo nhiệt tình
cho chúng tôi trong suốt quá trình học tập.
Các thầy cô giáo Trường THPT Ngô Gia Tự - Bắc Ninh đã giúp đỡ và tạo điều
kiện thuận lợi cho em thu thập thông tin phục vụ khóa luận.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới cô giáo, TS. Đỗ
Thị Tố Như, người đã dành cho em sự quan tâm chu đáo, sự hướng dẫn nhiệt tình và
những lời gợi ý quý báu trong quá trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp.

Chữ viết tắt
Khóa luận tốt nghiệp
1
HS

Học sinh

2

GV

Giáo viên

3

THCS

Trung học cơ sở

4

THPT

Trung học phổ thông

5

SGK

Sách giáo khoa

1. Lý do chọn đề tài
r

luậnđồi
tôt nghiệp
•Do Khỏa
yêu cầu
mới của phương pháp dạy học

Trường ĐHSP Hà Nội 2

• Bước sang thế kỷ XXI cùng với sự phát triển của xã hội là sự bùng nổ của
cách mạng khoa học - công nghệ đã đặt ra một yêu cầu cấp thiết đối với sự nghiệp
giáo dục đào tạo là phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục. Nghị
quyết TW 2 khoá VIII (12/1996) đã xác định “phải đổi mới phương pháp giảo

dục đào tạo khắc phục lối ừuyền thụ kiến thức một chiều, rèn luyện
thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các
phương pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện
và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh Văn kiện Hội nghị lần thứ
chín Ban chấp hành TW khoá X tiếp tục khẳng định “Tập chung nâng cao chất

lượng giáo dục - đào tạo toàn diện, đáp ứng yêu cầu sự nghiệp công
nghiệp hoả, hiện đại hoả theo định hướng xã hội chủ nghĩa
•Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ quan
trọng của cải cách giáo dục nói chung và của cải cách bậc trung học phổ
thông nói riêng. Vài năm gần đây các trường trung học phổ thông đã có
những cố gắng trong việc đổi mới phương pháp dạy học và đã đạt được
những tiến bộ trong việc phát huy tính tích cực của học sinh. Tuy nhiên
các phương pháp dạy học truyền thống đặc biệt là phương pháp thuyết

tác giữa người dạy và người học nhằm đạt được mục tiêu bài học. Để làm
được điều đó, trước tiên chúng ta phải có những phương tiện giao tiếp
hiệu quả. Một trong những phương tiện giao tiếp hiệu quả đó là sử dụng
câu hỏi trong dạy học. Câu hỏi đặc biệt quan trọng trong các tiết học sinh
học bởi sinh học là môn khoa học thực nghiệm cần có sự tư duy, tưởng
tượng, khái quát của học sinh. Điều quan trọng là phải lựa chọn được
những câu hỏi thích hợp để kích thích tư duy của học sinh, thu hút các em
vào bài học. Xây dựng câu hỏi là một trong những kĩ năng cơ bản của
giáo viên trong quá trình dạy học nhằm đánh giá năng lực học sinh.
•Xuất phát từ vai trò của câu hỏi trong việc đánh giá năng lực
học sinh


•Trong mối tương quan với phương pháp dạy học, câu hỏi có ý
nghĩa tăng cường tính tích cực,
r chủ động của học sinh chống lại thói quen
Khỏa luận tôt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

thụ động trong giờ học. Câu hỏi chính là phương tiện cho học sinh tự học

để giáo viên dẫn dắt học sinh chủ động chiếm lĩnh kiến thức. Không
những vậy, câu hỏi là linh hồn của tiết học, nó có vai trò cực kì quan
trọng: tạo môi trường giao tiếp, tạo môi trường học tập là công cụ khai
thác kiến thức, phát triển tư duy cho người học đồng thời câu hỏi để kiểm
tra, đánh giá kết quả người học. Bởi vậy, xây dựng câu hỏi để đánh giá
năng lực của học sinh là một trong những phương pháp kiểm ưa, đánh giá
vô cùng quan trọng không những đi đến những nhận định đánh giá khách
quan mà còn nhắm đến mục tiêu xa hơn đó là nuôi dưỡng hứng thú học

Trường ĐHSP Hà Nội 2

. Học sinh khối 11 THPT

• Nội dung chương I, sinh học 11.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
• Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về câu
hỏi và đánh giá năng lực học sinh


• Nghiên cứu thực trạng xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực của học sinh
môn Sinh học ở trường THPT hiện nay.
r
Khóa luận tôt nghiệp

• Thiết kế các câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh

Trường ĐHSP Hà Nội 2

• Đánh giá chất lượng câu hỏi xây dựng được.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1.

Phương pháp nghiên cứu lí thuyết.
• Nghiên cứu tài liệu về quy trình xây dựng câu hỏi, nghiên cứu nội dung các

bài thuộc chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng - Sinh học 11.
• Nghiên cứu tài liệu về phương pháp dạy học cách ra câu hỏi kiểm ưa đánh
•




•

Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

1.1Tồng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài
1.1.1.

r
Khóa luận tôt nghiệp

Trên thế giới.

Trường ĐHSP Hà Nội 2

• Nghiên cứu vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học không còn là vấn đề mới trên
thế giới. Ngay tò những năm trước công nguyên vấn đề này đã gắn liền với tên
tuổi của nhà triết học Socrat (470 - 390 TCN), Khổng Tử (551 - 479 TCN) cho
rằng khi dạy học là đưa người học vào tình huống mâu thuẫn tức là đặt ra cho họ
những câu hỏi bẫy để kích thích cho người học.
• Ở Liên Xô, các tài liệu đề cập đến phương pháp xây dựng và sử dụng câu
hỏi trong dạy học của các tác giả như: P.B.Gophman, O.Karlinxki, B.P.Exipop,
N.M.Veczilin. Cũng đi sâu vào nghiên cứu và vấn đề này còn có một số nhà giáo
dục như: Skinner (Mĩ), Okon (Ba Lan). . . Gần đây đáng chú ý có công trình Đặt
câu hỏi có hiệu quả cao cách thức giúp HS tham gia tích cực vào các hoạt động học

tập của Ivan Hanel.
• Năm 1960 thang đo Bloom đã được các nhà khoa học về đánh giá giáo dục
đưa vào sử dụng để đánh giá kết quả học tập của HS. Theo thang phân loại của

điểm của phương pháp thuyết trình, giảng giải và đề cập đến các phương pháp
tiến bộ như: Hỏi đáp tìm tòi, dạy học nêu vấn đề, phương pháp nghiên cứu,
nhưng còn nặng về nghiên cứu lý thuyết.
•Từ năm 1970, vấn đề phát huy tính tích cực và đánh giá năng lực của HS
mới được quan tâm nghiên cứu đồng bộ cả về lý thuyết lẫn thực hành, đã có
những công trình nghiên cứu như: “Cải tiến phương pháp dạy và học nhằm phát huy trí
thông minh của học sinh” của tác giả Nguyễn Sỹ Tỳ (1971); “Kiểm tra kiến thức bằng
phiếu kiểm ừ-a” của tác giả Lê Nhân (1974). Cũng trong thời gian này một số tài

liệu nước ngoài đã được dịch, để phục vụ giảng dạy và nghiên cứu trong các
trường sư phạm như: “Hoạt động độc lập của học sinh trong quả trình dạy học ” của tác
giả E.xipôp (1971); “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” của tác giả Okôn (1976);
“Phát huy tỉnh tích cực của học sinh như thế nào ” của tác giả Kharlamốp (1978).

•Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá
trình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của
HS. Gần đây các đề tài về lĩnh vực đặt câu hỏi trong dạy học ở Việt Nam cũng
được nghiên cứu sâu rộng. Tiêu biểu là các hoạt động nghiên cứu tại Trường Đại
học Giáo dục - ĐHQGHN với nội dung “Dạy học với câu hỏi hiệu quả”. Bởi vậy,
để nâng cao chất lượng giáo dục thì đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá là
một yêu cầu cấp thiết.


Khóa luận tốt nghiệp

1.2.

Cơ sở lí luân
•


đáp ứng.

• Theo tác giả Trần Bá Hoành thì câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để
diễn đạt một yêu cầu một đòi hỏi, một mệnh lệnh mà người học cần phải giải
quyết.
• Các định nghĩa trên tuy hình thức có khác nhau nhưng đều có đặc điểm
chung như sau:
• + Sự nêu lên nhu cầu bằng lời.
• + Hướng vào đói tượng nào đó là người khác với mình.
• + Đòi hỏi sự giải quyết, đáp lại, trả lời.


Khóa luận tốt nghiệp

•

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Chúng ta cũng cần phân biệt các thuật ngữ câu hỏi, hành động hỏi, yêu cầu:
• + Câu hỏi là kiểu nghi vấn có mục đích tìm hiểu, làm rõ sự kiện hay sự vật

nhất định, đòi hỏi sự cung cấp, giải thích, nhận xét, đánh giá thông tin về sự vật
hay sự mô tả, phân tích, so sánh có lên quan đến sự vật và về bản thân sự vật dưới
hình thức trả lời, đáp lại.
• + Hành động hỏi có thể được biểu đạt bằng câu hỏi, có thể bằng hành vi
không lời. Do đó, hành động hỏi là bản chất của câu hỏi. Còn câu hỏi chỉ là một
trong những hình thức của hành động hỏi.
• Câu hỏi lúc đầu chỉ là một hiện tượng khách quan đối với người học, nó
được vật chất hóa dưới dạng ngôn ngữ chữ viết, hoặc lời nói nó chỉ trở thành hiện
tượng chủ quan khi HS tiếp nhận, thử nó như một vấn đề cần được giải quyết. Do

chọn, hoặc cách hiểu này, hoặc cách hiểu khác. Tư tưởng bậc nhất của ông còn
nguyên gi á trị đó là: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cái đã biết và cái
chưa biết”:

• Câu hỏi = Cái đã biết + Cái chưa biết.
• Như vậy, trong đời sống cũng như trong nghiên cứu khoa học, con người
chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhưng chưa đầy đủ cần biết thêm. Do
đó tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết
của con người. Con người muốn biết một sự vật hiện tượng nào đó dứt khoát chỉ
biết khi người đó đặt được những câu hỏi: đó là cái gì? Như thế nào? Vì sao?...
• Đề Các cho rằng, không có câu hỏi thì không có tư duy cá nhân cũng như
không có tư duy nhân loại. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của câu hỏi là
phải có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết. Phải có tỉ lệ phù hợp giữa
hai đại lượng đó thì chủ thể nhận thức mới xác định được phương hướng mình
phải làm gì để trả lời câu hỏi đó. Khi chủ thể nhận thức đã định rõ được cái mình
đã biết và cái mình chưa biết thì lúc bấy giờ mới đặt được câu hỏi, và đến lúc đó
thì câu hỏi thực sự mới trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức.
• Ba yếu tố cần có của một câu hỏi:
• + Mỗi câu hỏi cần chứa đựng điều chưa biết
• + Điều chưa biết đó phải được người bị hỏi ý thức được để có định hướng
nghiên cứu.
• + Câu hỏi phải chứa đựng nội dung đã biết, trong đó tỉ lệ phù hợp với cái
chưa biết đối với một chủ thể là vô cùng cần thiết. Vì trong cả hai trương hợp


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

chưa biết gì hoặc biết quá ít cũng như biết quá nhiều hoặc biết tất cả đều không


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

- Khi dùng câu hỏi để mã hóa thông tin trong SGK thì câu hỏi và việc trả lời
câu hỏi là nguồn tri thức mới cho HS.
- Câu hỏi có tác dụng định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của HS.
- Hệ thống câu hỏi có vấn đề được đặt ra trong bài học chứa đựng các mâu
thuẫn sé đặt HS vào tình huống có vấn đề, HS đóng vai trò là chủ thể của quá
trình nhận thức, chủ động giành lấy quá kiến thức thông qua việc trả lời các câu
hỏi, tò đó khắc phục lối truyền thụ một chiều.
- Câu hỏi giúp HS lĩnh hội được kiến thức một cách có hệ thống.
- Giúp cá thể hóa cách học một cách tối ưu, tạo điều kiện cho HS tự học và
rèn luyện phương pháp học.
- HS được dạy cách lắng nghe và học hỏi người khác, biết cách làm việc tập
thể để phát huy sức mạnh tập thể kết hợp với làm việc độc lâp.
- Dạy học bằng câu hỏi còn rèn luyện cho HS kĩ năng diễn đạt bằng lời nói.
HS thông qua việc phát biểu tại lớp sẽ phát triển được kĩ năng diễn đạt, lập luận
loogic, xử lý thông tin một cách nhanh nhạy khi đó thông tin không còn là thông
tin chết nữa. Thông tin được tích lũy sẽ dần dần phát sinh các ý tưởng.
- Dạy học bằng câu hỏi giúp GV đánh giá HS về mặt kiến thức, thái độ, vì
câu hỏi là biện pháp phát hiện, tự phát hiện thông tin ngược chiều về kết quả nhận
thức.
- Dạy học bằng câu hỏi khắc phục được tình trạng ghi nhớ máy móc, HS
được tham gia với vai trò như những nhà khoa học phát hiện ra kiến thức. Do đó
giờ học không còn trở nên nặng nề, giảm tải đối với HS.
• Như vậy, dạy học bằng câu hỏi vừa giúp HS lĩnh hội được tri thức một
cách chủ động, vừa rèn luyện cho các em thao tác tư duy độc lập, tích cực, sáng

dẫn tới hình thành kiến thức đại cương, đặc biệt là sự phát hiện những mối
liên hệ có tính quy luật trong thiên nhiên.
• + Loại câu hỏi liên hệ với thực tế. Loại câu hỏi này giúp HS có nhu cầu áp
dụng kiến thức của bài học vào thực tế đòi sống, sản xuất, giải thích các hiện
tượng trong tự nhiên.
• + Câu hỏi kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất
giả thuyết. Loại câu hỏi này gợi ý cho HS xem xét một vấn đề dưới nhiều góc
độ, có thói quen suy nghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học.


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

• Cách 3: Theo Benjamin Bloom cải tiến (2001) đã đề xuất một thang 6 mức
câu hỏi (6 loại câu hỏi) tương ứng với 6 mức lĩnh hội kiến thức: Hiểu, biết, áp
dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá.
•

♦♦♦ Dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức người ta có thể chia câu hỏi thành 2

loại chỉnh:
• + Loại câu hỏi đòi hỏi tái hiện các kiên thức, sự kiện, nhớ và t rình bày một
cách có hệ thống, có chọn lọc.
• + Loại câu hỏi đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ
thống hóa, vận dụng kiến thức.
❖ Dựa vào mục đích lỷ luận cỏ thể chia thành 3 loại:
• + Loại câu hỏi dùng để dạy bài mới: Loại câu hỏi này dùng để tổ chức,
hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới.
• + Loại câu hỏi để củng cố hoàn thiện kiến thức: Loại câu hỏi này dựa trên


+ Câu hỏi đánh giá trình độ suy

luận + Câu hỏi đánh giá kĩ năng thực
hành + Câu hỏi đánh giá năng lực tạo
sản phẩm
❖ Khi kiểm tra kết quả thực hiện mục tiêu bài học, thường sử dụng các loại câu
• hỏi sau:
• + Câu hỏi để kiểm tra sự ghi nhớ kiên thức đã học
•

+ Câu hỏi kiểm tra sự nắm vững bản chất của kiến thức nghĩa là đòi hỏi

giải thích nội dung kiến thức đã lĩnh hội + Câu hỏi kiểm tra khả năng vậng dụng
kiến thức đã học vào giải quyết nhiệm vụ nhận thức mới
• + Câu hỏi kiểm tra sự nắm vững giá trị của kiến thức nghĩa là xác định được
vai trò, ý nghĩa của kiến thức tronglí luận và trong
•

thực tiễn

+ Câu hỏi kiểm tra thái độ, hành vi của người
học sau khi kết thúc một chủ đề
• nào đó.

•

♦♦♦ Để hình thành phát Men năng lực nhận thức, thường sử dụng các loại

câu hỏi sau:

+ Câu hỏi xác định các dấu hiệu bản chất

•

+ Câu hỏi xác định mối quan hệ

•

+ Câu hỏi xác định cơ chế

•

+ Câu hỏi xác định phương pháp khoa học

•

+ Câu hỏi xác định ý nghĩa lí luận hay thực tiễn của kiến thức.

I.2.I.5. Quy trình xây dựng câu hỏi Bước
1: Xác định mục tiêu bài học

• Xác định mục tiêu bài học là khâu trọng tâm nhằm thực hiện hai chức năng
chính: một là định hướng trong dạy học; hai là căn cứ để kiểm tra đánh giá kết
quả tiến bộ của HS. Do đó, mục tiêu khi xây dựng cần phải đảm bảo các yêu
cầu: quan sát được; lượng hóa được; khả thi; định hướng được cách dạy và học.
•

Bước 2; Phân tích nội dung. Xác định kiến thức trọng tâm, xác định nội

dung logic bài học

đạt ở các mức độ khác nhau. Theo Boleslwa Niemierko gồm 4 mức là: nhận
biết, thông hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao.
•

Bước 5: Chỉnh sửa lại nội dung và hình thức diễn đạt của câu hỏi để đưa vào

sử dụng.
• Câu hỏi sau khi được xây dựng xong cần được xem xét lại về cả ND và
hình thức diễn đạt. cần đối chiếu với cac mục tiêu bài học để xác định số lượng
và chất lượng của câu hỏi. nếu chưa đạt yêu cầu về ND và hình thức diễn đạt
cần chỉnh sửa lại cho chính xác và phù hợp.
I.2.I.6.

Các mức độ của câu hỏi
• Theo Benjamin Bloom đề xuất thang 6 mức đo độ của năng lực nhận thức

bao gồm:
• Biết: Là khả năng HS ghi nhớ và nhận diện thông tin, được hiểu là nhớ những
kiến thức máy móc và nhắc lại. Những hoạt động tương ứng với mức độ biết có
thể là xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu.
• Hiểu: Là khả năng HS hiểu, diễn dịch, diễn giải, hoặc suy diễn một vấn đề theo lối
suy nghĩ và cách hành văn của chính mình. Bên cạnh đó còn có thể dự đoán được
kết quả hay hậu quả của vấn đề. Những hoạt động tương ứng với mức độ hiểu là
diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại theo cách hiểu của mình,...
• Vận dụng: Có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong
những tình huống cụ thể hay tình huống mới. Vận dụng là mức bắt đầu của sáng
tạo. Những hoạt động tương ứng với mức vận dụng có thể là chuẩn bị, sản xuất,
giải quyết, vận hành hoặc theo một công thức nấu ăn,...



Khóa luận tôt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

• Vận dụng thấp: Học sinh có thể hiểu được khái niệm ở một cấp độ cao
hơn “thông hiểu”, tạo ra được sự liên kết logic giữa các khái niệm cơ bản
và có thể vận dụng chúng để tổ chức lại các thông tin đã được trình bày
giống với bài giảng của giáo viên hoặc trong sách giáo khoa.
• Vận dụng cao: Học sinh có thể sử dụng các khái niệm về môn học - chủ
đề để giải quyết các vấn đề mới, không giống với những điều đã được
học hoặc trình bày trong sách giáo khoa nhưng phù hợp khi được giải
quyết với kỹ năng và kiến thức được giảng dạy ở mức độ nhận thức này.
Đây là những vấn đề giống với các tình huống học sinh sẽ gặp phải
ngoài xã hội.
•

Câu hỏi là một công cụ để đánh giá năng lực của học sinh. Để đánh

giá được năng lực nhận thức về Sinh học tôi xây dựng câu hỏi ở 4 mức độ theo
Boleslwa Niemierko. Các động từ trong câu hỏi phải phù hợp với các mức độ tư
duy, cụ thể như sau:
•
•

•

Mức độ
Nhận biết

•

thông

tin,

vận

dụng

phương pháp, khái niệm

• Áp dụng, thuyết minh,

các tính toán, chứng minh, nghiên
cứu sửa


r
Khóa luận tôt nghiệp

•

•

Trường ĐHSP Hà Nội 2
và lí ứiuyêt đã học vào

•

đôi, liên hệ,...


thời điểm nhất định. VD khả năng giải toán, nói tiếng Anh... thường được đánh
giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ (ability tests) .
•

Năng lực (compentence) thường được gọi là năng lực hành động, là

khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến
một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng
hành động [6].
•

Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu

trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm,
hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck, 1998) [6].
•

Năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay

có thể học được... để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực


r
Khóa luận tôt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm
xã hội để
•