TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH – KTNN
------------------

TRƯƠNG THỊ ĐỨC

XÂY DỰNG CÂU HỎI ĐỂ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG I,
SINH HỌC 11

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Sinh học

Người hướng dẫn khoa học
TS. ĐỖ THỊ TỐ NHƯ

HÀ NỘI, 2015


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng câu hỏi để đánh giá năng
lực học sinh trong dạy học chương I, sinh học 11” tôi xin được gửi lời cảm ơn
trân trọng tới:
Các thầy cô giáo trong Tổ Phương pháp, các thầy cô trong Khoa Sinh KTNN Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, những người đã luôn tận tâm, chỉ
bảo nhiệt tình cho chúng tôi trong suốt quá trình học tập.
Các thầy cô giáo Trường THPT Ngô Gia Tự - Bắc Ninh đã giúp đỡ và tạo

tài này chưa từng được công bố ở đâu và hoàn toàn không trùng với công trình
nghiên cứu của các tác giả khác.

Hà Nội, ngày 22 tháng 4 năm 2015
(Sinh viên)

Trương Thị Đức

Trương Thị Đức

K37A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Chữ viết tắt

Đọc là

1

HS

Học sinh


7

ĐV

Động vật

8

TV

Thực vật

Trương Thị Đức

K37A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

MỤC LỤC
Phần I: MỞ ĐẦU .................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 3
3. Giả thiết khoa học........................................................................................... 3
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ............................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 4


1.3.1. Mục tiêu điều tra .................................................................................... 27
1.3.2. Nội dung điều tra ................................................................................... 27
1.3.3. Cách tiến hành ....................................................................................... 27
1.3.4. Kết quả điều tra khảo sát ....................................................................... 27
Chương II: Xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh trong dạy học
chương I, Sinh học 11 ......................................................................................... 31
2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung chương I, Sinh học 11 .................................... 31
2.1.1. Phân tích cấu trúc................................................................................... 31
2.1.2. Phân tích nội dung ................................................................................. 32
2.1.3. Xây dựng câu hỏi đánh giá năng lực nhận thức HS cho chương I,
Chuyển hóa vật chất và năng lượng................................................................. 37
2.1.3.1. Chủ đề 1: “Thu nhận các chất từ môi trường bên ngoài”.............. 37
2.1.3.2. Chủ đề 2: “Tổng hợp các chất và tích lũy năng lượng” ................ 41
2.1.2.3. Chủ đề 3: “Phân giải các chất và giải phóng năng lượng” ........... 45
2.1.3.4. Chủ đề 4: “Vận chuyển các chất trong cơ thể” .............................. 49
2.1.3.5. Chủ đề 5: “Thải các chất” .............................................................. 53
2.1.3.6. Chủ đề 6: “Điều hòa” ..................................................................... 55
2.2.4. Định hướng sử dụng hệ thống câu hỏi................................................... 57
Chương III: Đánh giá chất lượng ........................................................................ 60
3.1. Mục đích đánh giá ........................................................................................ 60
3.2. Nội dung đánh giá ........................................................................................ 60
3.3. Phương pháp tiến hành đánh giá .................................................................. 60
3.4. Kết quả đánh giá........................................................................................... 60
Phần III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................. 62
1. Kết luận: .......................................................................................................... 62
2. Kiến nghị: ........................................................................................................ 62
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 63
PHỤ LỤC 1 ......................................................................................................... 64
PHỤ LỤC 2 ......................................................................................................... 66

phương pháp dạy học ở các trường THPT.
Định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục
mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng hình thành
năng lực hành động, phát huy tính chủ động sáng tạo của người học. Đó cũng là
những xu hướng quốc tế trong cải cách phương pháp dạy học ở nhà trường phổ
thông hiện nay. Chính vì vậy, việc đổi mới dạy học nói chung và dạy học bộ
môn sinh học nói riêng là cấp thiết và mang tính thời sự.

Trương Thị Đức

1

K37A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Do thực tiễn dạy học bộ môn
Sinh học là một môn khoa học thực nghiệm. Các kiến thức sinh học cần
được hình thành bằng phương pháp quan sát và thực nghiệm. Điều này đòi hỏi
giáo viên phải lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp, khắc phục kiểu học thụ
động thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá
trình tiếp nhận tri thức.
Năm 2006, sách giáo khoa Sinh học 11 đã hoàn thiện và đưa vào chương
trình phổ thông. Tuy nhiên nội dung của sách sinh học 11 là nội dung khó nên
việc truyền đạt kiến thức cho học sinh sẽ gặp nhiều trở ngại. Vì vậy, trong quá
trình giảng dạy đa số giáo viên sẽ chọn các phương pháp dạy học truyền thống.
Nhưng nếu chỉ sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống sẽ không phát

kiểm tra, đánh giá vô cùng quan trọng không những đi đến những nhận định
đánh giá khách quan mà còn nhắm đến mục tiêu xa hơn đó là nuôi dưỡng hứng
thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng
học sinh sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng làm được”. Điều
này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi học sinh trong
tương lai.
Nhận thức được tầm quan trọng của vấn đề này, tôi chọn đề tài nghiên
cứu “ Xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh trong dạy học
chương I, Sinh học 11”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực của học sinh trong dạy
học, qua đó nâng cao chất lượng dạy học chương I, Sinh học 11.
3. Giả thiết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống các câu hỏi cho chương I, sinh học 11 và sử
dụng chúng một cách có hiệu quả sẽ góp phần đánh giá được năng lực học sinh
và nâng cao chất lượng dạy học Sinh học 11.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu


Câu hỏi đánh giá năng lực học sinh

4.2. Khách thể nghiên cứu


Học sinh khối 11 THPT



Nội dung chương I, sinh học 11.

6.3. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến đánh giá của các thầy cô giáo có kinh nghiệm, có tâm huyết với
nghề về xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh
7. Đóng góp của đề tài
 Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận của việc xây dựng, sử dụng câu hỏi
vào đánh giá năng lực học sinh.

 Thiết kế được hệ thống câu hỏi dùng để đánh giá năng lực học sinh trong
dạy học chương I, Sinh học 11.
8. Giới hạn nghiên cứu
Xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực nhận thức của HS theo 4 mức của
Boleslwa Niemierko là: nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao.

Trương Thị Đức

4

K37A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Phần II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
1.1 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài
1.1.1. Trên thế giới.
Nghiên cứu vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học không còn là vấn đề mới trên
thế giới. Ngay từ những năm trước công nguyên vấn đề này đã gắn liền với tên


Trường ĐHSP Hà Nội 2

có nền giáo dục tiên tiến lại xem việc học, khám phá kiến thức là vui và bổ ích
vì người học được tự do tìm tòi và phát hiểu, giáo viên đóng vai trò hướng dẫn
và định hướng. Chính vì vậy, để theo kịp sự phát triển của thế giới ở Việt Nam
đã có nhiều nghiên cứu về mục đích và phương pháp của kiểm tra, đánh giá và
tâm lý người học; cụ thể hơn là các nghiên cứu về đánh giá năng lực người học
nhằm đánh giá chính xác kết quả học tập của người học.
Từ năm 1960, vấn đề tích cực hóa hoạt động học tập của HS đã được đặt
ra. Khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đã đi vào
các trường sư phạm từ thời điểm đó. Trong các tài liệu lý luận dạy học đã phê
phán nhược điểm của phương pháp thuyết trình, giảng giải và đề cập đến các
phương pháp tiến bộ như: Hỏi đáp tìm tòi, dạy học nêu vấn đề, phương pháp
nghiên cứu, nhưng còn nặng về nghiên cứu lý thuyết.
Từ năm 1970, vấn đề phát huy tính tích cực và đánh giá năng lực của HS
mới được quan tâm nghiên cứu đồng bộ cả về lý thuyết lẫn thực hành, đã có
những công trình nghiên cứu như: “Cải tiến phương pháp dạy và học nhằm phát
huy trí thông minh của học sinh” của tác giả Nguyễn Sỹ Tỳ (1971); “Kiểm tra
kiến thức bằng phiếu kiểm tra” của tác giả Lê Nhân (1974). Cũng trong thời
gian này một số tài liệu nước ngoài đã được dịch, để phục vụ giảng dạy và
nghiên cứu trong các trường sư phạm như: “Hoạt động độc lập của học sinh
trong quá trình dạy học” của tác giả E.xipôp (1971); “Những cơ sở của dạy học
nêu vấn đề” của tác giả Okôn (1976); “Phát huy tính tích cực của học sinh như
thế nào” của tác giả Kharlamốp (1978).
Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá
trình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của
HS. Gần đây các đề tài về lĩnh vực đặt câu hỏi trong dạy học ở Việt Nam cũng
được nghiên cứu sâu rộng. Tiêu biểu là các hoạt động nghiên cứu tại Trường Đại
học Giáo dục – ĐHQGHN với nội dung “Dạy học với câu hỏi hiệu quả”. Bởi

Theo từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên) hỏi tức là:
- Nói ra điều mình muốn cho người ta biết với yêu cầu được trả lời.
- Nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được
đáp ứng.
Theo tác giả Trần Bá Hoành thì câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để
diễn đạt một yêu cầu một đòi hỏi, một mệnh lệnh mà người học cần phải giải
quyết.
Các định nghĩa trên tuy hình thức có khác nhau nhưng đều có đặc điểm
chung như sau:
+ Sự nêu lên nhu cầu bằng lời.
Trương Thị Đức

7

K37A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

+ Hướng vào đói tượng nào đó là người khác với mình.
+ Đòi hỏi sự giải quyết, đáp lại, trả lời.
Chúng ta cũng cần phân biệt các thuật ngữ câu hỏi, hành động hỏi, yêu cầu:
+ Câu hỏi là kiểu nghi vấn có mục đích tìm hiểu, làm rõ sự kiện hay sự vật
nhất định, đòi hỏi sự cung cấp, giải thích, nhận xét, đánh giá thông tin về sự vật
hay sự mô tả, phân tích, so sánh có lên quan đến sự vật và về bản thân sự vật
dưới hình thức trả lời, đáp lại.
+ Hành động hỏi có thể được biểu đạt bằng câu hỏi, có thể bằng hành vi
không lời. Do đó, hành động hỏi là bản chất của câu hỏi. Còn câu hỏi chỉ là một

tình huống mà trước một mâu thuẫn khách quan chủ thể nhận thức chưa đủ khả
năng giải thích để làm sáng tỏ.
Như vậy câu hỏi, bài tập là một công cụ logic, một công cụ về lý luận dạy
học để chúng ta mô hình hóa các mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan,
giúp người học nhận thức các đối tượng nghiên cứu.
Arsistotle là người đầu tiên đã biết phân tích câu hỏi dưới góc độ logic và
lúc đó ông cho rằng đặc trưng cơ bản của câu hỏi là buộc người bị hỏi phải lựa
chọn các giải pháp có tính trái ngược nhau, do đó con người phải có phản ứng
lựa chọn, hoặc cách hiểu này, hoặc cách hiểu khác. Tư tưởng bậc nhất của ông
còn nguyên giá trị đó là: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cái đã
biết và cái chưa biết”:
Câu hỏi = Cái đã biết + Cái chưa biết.
Như vậy, trong đời sống cũng như trong nghiên cứu khoa học, con người
chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhưng chưa đầy đủ cần biết thêm. Do
đó tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết
của con người. Con người muốn biết một sự vật hiện tượng nào đó dứt khoát chỉ
biết khi người đó đặt được những câu hỏi: đó là cái gì? Như thế nào? Vì sao?. . .
Đề Các cho rằng, không có câu hỏi thì không có tư duy cá nhân cũng như
không có tư duy nhân loại. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của câu hỏi
là phải có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết. Phải có tỉ lệ phù hợp
giữa hai đại lượng đó thì chủ thể nhận thức mới xác định được phương hướng
mình phải làm gì để trả lời câu hỏi đó. Khi chủ thể nhận thức đã định rõ được
cái mình đã biết và cái mình chưa biết thì lúc bấy giờ mới đặt được câu hỏi, và
đến lúc đó thì câu hỏi thực sự mới trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức.
Ba yếu tố cần có của một câu hỏi:
+ Mỗi câu hỏi cần chứa đựng điều chưa biết

Trương Thị Đức

9

thông tin theo một logic hệ thống thiết lập quan hệ giữa cái đã biết trước (cái đã
cho) sao cho tường minh hóa cái cần tìm. Câu hỏi vừa là điểm xuất phát, định
hướng vừa là sản phẩm của hệ thống hóa. Đặt câu hỏi hay phương pháp vấn đáp
là quá trình tương tác giữa người dạy với người học, thực hiện thông qua hệ
thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất định được người dạy
và người học đặt ra. Kết quả là dưới sự dẫn dắt của người dạy, người học thể
Trương Thị Đức

10

K37A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

hiện được suy nghĩ, ý tưởng của mình, khám phá và lĩnh hội được đối tượng học
tập.
1.2.1.3. Vai trò của câu hỏi
Trong dạy học câu hỏi có vai trò:
- Khi dùng câu hỏi để mã hóa thông tin trong SGK thì câu hỏi và việc trả
lời câu hỏi là nguồn tri thức mới cho HS.
- Câu hỏi có tác dụng định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của HS.
- Hệ thống câu hỏi có vấn đề được đặt ra trong bài học chứa đựng các mâu
thuẫn sé đặt HS vào tình huống có vấn đề, HS đóng vai trò là chủ thể của quá
trình nhận thức, chủ động giành lấy quá kiến thức thông qua việc trả lời các câu
hỏi, từ đó khắc phục lối truyền thụ một chiều.
- Câu hỏi giúp HS lĩnh hội được kiến thức một cách có hệ thống.

(ví dụ nêu vấn đề, dạy học khám phá…) thì đều rất cần chuẩn bị một số câu hỏi
gợi mở để giúp học sinh tự lực đi tới mục tiêu của hoạt động.
1.2.1.4. Phân loại câu hỏi
 Dựa vào năng lực nhận thức của HS có thể có 3 cách phân loại câu hỏi:
Cách 1: (có 2 loại câu hỏi)
+ Câu hỏi trình độ thấp: Đây là loại câu hỏi đòi hỏi tái hiện các kiến thức sự
kiện, nhớ và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc.
+ Câu hỏi trình độ cao: Loại câu hỏi này đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích,
tổng hợp, khái quát, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức.
Cách 2: Theo Trần Bá Hoành, có thể sử dụng 5 loại câu hỏi chính sau đây:
+ Loại câu hỏi kích thích sự quan sát, chú ý. Nhận thức lý tính dựa trên nhận
thúc cảm tính cho nên sự quan sát tinh tế, sự chú ý sâu sắc là điều kiện cần
thiết để suy nghĩ tích cực.
+ Loại câu hỏi yêu cầu so sánh, phân tích. Loại câu hỏi này hướng HS vào
việc nghiên cứu chi tiết những vấn đề khá phức tạp, nắm vững những sự
vật, hiện tượng gần giống nhau, những khái niệm có nội hàm chồng chéo
một phần. Đây là loại câu hỏi hiện nay được sử dụng nhiều nhất.
+ Loại câu hỏi yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa. Đây là loại câu
hỏi thường đặc trưng cho kiến thúc Sinh học mang tính chất lý thuyết, dẫn
tới hình thành kiến thức đại cương, đặc biệt là sự phát hiện những mối liên
hệ có tính quy luật trong thiên nhiên.
+ Loại câu hỏi liên hệ với thực tế. Loại câu hỏi này giúp HS có nhu cầu áp
dụng kiến thức của bài học vào thực tế đời sống, sản xuất, giải thích các
hiện tượng trong tự nhiên.
Trương Thị Đức

12

K37A – SP Sinh


+ Phản hồi và đánh giá.
 Dựa theo thang đo cấp độ tư duy (Thinking levels) có 4 loại câu hỏi tương
ứng với 4 mức:
Trương Thị Đức

13

K37A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

+ Câu hỏi mức nhận biết
+ Câu hỏi mức thông hiểu
+ Câu hỏi mức vận dụng thấp
+ Câu hỏi mức vận dụng cao
 Dựa theo thang đo của Stiggins có 4 loại câu hỏi:
+ Câu hỏi nắm vững kiến thức
+ Câu hỏi đánh giá trình độ suy luận
+ Câu hỏi đánh giá kĩ năng thực hành
+ Câu hỏi đánh giá năng lực tạo sản phẩm
 Khi kiểm tra kết quả thực hiện mục tiêu bài học, thường sử dụng các loại câu
hỏi sau:
+ Câu hỏi để kiểm tra sự ghi nhớ kiên thức đã học
+ Câu hỏi kiểm tra sự nắm vững bản chất của kiến thức nghĩa là đòi hỏi giải
thích nội dung kiến thức đã lĩnh hội
+ Câu hỏi kiểm tra khả năng vậng dụng kiến thức đã học vào giải quyết nhiệm
vụ nhận thức mới

+ Câu hỏi xác định cơ chế
+ Câu hỏi xác định phương pháp khoa học
+ Câu hỏi xác định ý nghĩa lí luận hay thực tiễn của kiến thức.
1.2.1.5. Quy trình xây dựng câu hỏi
Bước 1: Xác định mục tiêu bài học
Xác định mục tiêu bài học là khâu trọng tâm nhằm thực hiện hai chức năng
chính: một là định hướng trong dạy học; hai là căn cứ để kiểm tra đánh giá kết
quả tiến bộ của HS. Do đó, mục tiêu khi xây dựng cần phải đảm bảo các yêu
cầu: quan sát được; lượng hóa được; khả thi; định hướng được cách dạy và
học.
Bước 2: Phân tích nội dung. Xác định kiến thức trọng tâm, xác định nội dung
logic bài học
Để đảm bảo thực hiện đúng, đủ các yêu cầu về ND dạy học của chương
trình đề ra, để đảm bảo mục tiêu dạy học GV cần phải nghiên cứu kĩ tài liệu
SGK, phân tích ND bài học ở mức độ chi tiết để có thể khái quát hóa về ND,
xác định được các yếu tố cấu thành bài và các kiến thức trọng tâm từ đó xác
định tiến trình xây dựng tri thức cho người học.
Bước 3: Tìm điều cần hỏi (khả năng mã hóa nội dung) từ kênh chữ và kênh
hình của bài học.
Muốn xác định được ND kiến thức để mã hóa thành câu hỏi thì việc đầu
tiên là phải xác định được ND cơ bản và trọng tâm của bài dạy. Phân chia
Trương Thị Đức

15

K37A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp


Trương Thị Đức

16

K37A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

 Vận dụng: Có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong
những tình huống cụ thể hay tình huống mới. Vận dụng là mức bắt đầu của sáng
tạo. Những hoạt động tương ứng với mức vận dụng có thể là chuẩn bị, sản xuất,
giải quyết, vận hành hoặc theo một công thức nấu ăn,…
 Phân tích: Là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành
để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó. Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại. Các
hoạt động liên quan đến mức độ phân tích có thể là vẽ biểu đồ, lập dàn ý, phân
biệt hoặc chia nhỏ các thành phần,…
 Tổng hợp: Liên quan đến khả năng kết hợp các phần cùng nhau để tạo
một dạng mới. Ở mức độ này, đòi hỏi HS phải sử dụng những gì đã học để tạo
ra hoặc sáng tạo một cái gì đó hoàn toàn mới. Các hoạt động liên quan đến mức
độ tổng hợp có thể gồm; thiết kế, đặt kế hoạch, tạo hoặc sáng tác,…
 Đánh giá: Là khả năng phán xét giá trị của đối tượng. Để sử dụng đúng
mức độ này, HS phải có khả năng giải thích tạo sao sử dụng những lập luận giá
trị để bảo vệ quan điểm của mình. Những hoạt động liên quan đến mức độ đánh
giá có thể là: biện minh, phê bình hoặc rút ra kết luận,…
Năm 1980 Giáo sư người Ba Lan Boleslwa Niemierko đưa ra thang đánh
giá các cấp độ tư duy (Thinking levels) gồm 4 cấp độ để đánh giá kết quả học
tập của HS. Thang đo chú trọng đến các cấp độ tư duy của HS và phát huy khả

được năng lực nhận thức về Sinh học tôi xây dựng câu hỏi ở 4 mức độ theo
Boleslwa Niemierko. Các động từ trong câu hỏi phải phù hợp với các mức độ tư
duy, cụ thể như sau:

Mức độ

Nội dung
Quan sát, nhớ lại

Nhận biết

Các động từ
Mô tả, liệt kê, nhận

được thông tin và nhận dạng, chỉ ra, gọi tên,
diện được câu hỏi khoa nhận biết,…
học
Sử dụng thông tin và

Thông hiểu

Tóm tắt, diễn giải, so

chuyển đổi kiến thức từ sánh, dự đoán, lấy ví
dạng này sang dạng dụ,…
khác
Năng lực sử dụng

Áp


kiến thức đã học đánh kết, kết nối, tạo mới,
giá các giá trị của các phát triển,…
học thuyết có dấu hiệu
của sự sáng tạo.

1.2.2. Năng lực
1.2.2.1. Khái niệm năng lực
Năng lực (capacity/ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặc
tiểm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời
điểm nhất định. VD khả năng giải toán, nói tiếng Anh… thường được đánh giá
bằng các trắc nghiệm trí tuệ (ability tests) .
Năng lực (compentence) thường được gọi là năng lực hành động, là khả
năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến một
lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành
động [6].
Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc
như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện
thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck, 1998) [6].
Năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể
học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm
chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để

Trương Thị Đức

19

K37A – SP Sinh