ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
LÊ THU HUYỀN XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CỦA GIÁO VIÊN
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thái Nguyên, 2014


Chuyên ngành: LL & PP dạy học bộ môn Sinh học
Mã số : 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN PHÚC CHỈNH
Thái Nguyên, 2014

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự
hướng dẫn của PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh. Các số liệu, kết quả nêu trong
luận văn này là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình
nào khác.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2014
Tác giả luận văn

Lê Thu Huyền


Xin cảm ơn các thầy, cô giáo các trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái
Nguyên đã nhiệt tình cộng tác giúp tôi hoàn thành phần thực trạng và thực
nghiệm sư phạm.
Xin cảm ơn Ban giám hiệu, tổ chuyên môn và các bạn đồng nghiệp
trường THPT Ngô Quyền đã tạo điều kiện giúp đỡ và góp ý, bổ sung giúp tôi
hoàn thành luận văn này.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2014.
Tác giả luận văn Lê Thu Huyền

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên iii
MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
Lời cam đoan i
Lời cảm ơn ii
Mục lục iii
Danh mục các từ viết tắt iv
Danh mục các bảng,biểu v
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 4
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 4
4. Nội dung nghiên cứu 4
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 5

2.3.3. Minh chứng 41
2.4. Các căn cứ xây dựng xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của
GV trong dạy học Sinh học 11 41
2.4.1. Căn cứ pháp lí 41
2.4.2. Căn cứ vào thực trạng đánh giá giáo viên 42
2.5. Các nguyên tắc khi xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích
hợp của giáo viên trong dạy học Sinh học 11 42
2.6. Quy trình xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo
viên trong dạy học Sinh học 11 43
2.6.1 Bộ hồ sơ năng lực dạy học tích hợp của giáo viên 43
2.6.2. Thiết kế bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong
dạy học Sinh học 11 - THPT 46
2.6.3 Xây dựng phiếu đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong
dạy học Sinh học 11 50
2.6.4. Đánh giá, xếp loại giáo viên theo Chuẩn 54
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 57
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 57
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm 57
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 57
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên v
3.3.1. Chọn trường và giáo viên tham gia thực nghiệm sư phạm 57
3.3.2. Bố trí thực nghiệm sư phạm 57
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm 58
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 63
1. Kết luận 63
2. Kiến nghị 63
TÀI LIỆU THAM KHẢO 64

Giáo viên
8
HS
Học sinh
9
PPDH
Phương pháp dạy học
10
SGK
Sách giáo khoa
11
TC
Tiêu chuẩn
12
tc
Tiêu chí
13
TH
Tích hợp
14
THPT
Trung học phổ thông
15
VSPB
Vệ sinh phòng bệnh
v


giáo khoa sau năm 2015
Trong những năm qua, ngành Giáo dục và Đào tạo đang tập trung vào
việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) ở các bậc học theo hướng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, nhằm nâng cao chất lượng dạy
và học. Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI xác định: "Phát triển
giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt
Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập
quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên
và cán bộ quản lý là khâu then chốt. Tập chung nâng cao chất lượng giáo dục,
đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực
hành, khả năng lập nghiệp. Đổi mới cơ chế tài chính giáo dục. Thực hiện kiểm
định chất lượng giáo dục, đào tạo ở tất cả các bậc học. Xây dựng môi trường giáo
dục lành mạnh, kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường với gia đình và xã hội". [11]
Thực tiễn phát triển giáo dục Việt Nam hiện nay có ba mâu thuẫn đang
tồn tại cần giải quyết:
Một là, mâu thuẫn giữa yêu cầu phát triển nhanh quy mô và gấp rút nâng
cao chất lượng của giáo dục với khả năng đáp ứng hạn chế của nền kinh tế và
năng lực còn yếu của hệ thống giáo dục.
Hai là, mâu thuẫn giữa khối lượng thông tin, tri thức tăng nhanh trong
khi thời gian dành cho giáo dục có hạn đang ngày càng trở nên gay cấn. Điều
này đặt ra cho giáo dục bài toán về đổi mới nội dung và phương pháp giáo dục.
Ba là, mâu thuẫn giữa yêu cầu đổi mới giáo dục với yêu cầu giữ sự ổn
định tương đối cho hệ thống. 2
Để giải quyết mâu thuẫn đó thì vấn đề đổi mới PPDH, trong đó dạy học
tích hợp (DHTH) là một hướng đi đang được lựa chọn cùng với việc đổi mới
chương trình và sách giáo khoa (SGK) được đặt ra. Nghị quyết Đại hội Đảng
lần thứ XI chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình, phương pháp dạy

phổ thông
Chương trình Sinh học 11 nằm trong chương trình Sinh học trung học
phổ thông (THPT) với chủ đề là: Sinh học cơ thể. Chương trình gồm bốn
chương: Chương 1: Chuyển hóa vật chất và năng lượng; Chương 2: Cảm ứng;
Chương 3: Sinh trưởng và phát triển; Chương 4: Sinh sản.
Đặc điểm nội dung chương trình bao gồm các kiến thức về hình thái, giải
phẫu trong mối liên hệ với chức năng sinh lí ở cấp độ cơ thể thông qua các hệ
cơ quan quan trọng, được trình bày theo hướng hệ thống hóa kiến thức dựa trên
những hiểu biết đã có của động vật, thực vật ở trung học cơ sở để hình thành
những kiến thức mang tính sinh học đại cương. Nhờ đặc điểm đó nên HS có
những hiểu biết khái quát và cái nhìn toàn cảnh về thế giới sống trong mối quan
hệ với môi trường xung quanh, sẽ có những cơ sở thuận lợi để hiểu biết sâu sắc
các quá trình sinh học ở các cơ thể động vật, thực vật, có điều kiện liên hệ thực
tế trong khi học.
1.4. Xuất phát từ năng lực dạy học tích hợp của giáo viên
Năng lực DHTH là tập hợp các kĩ năng của giáo viên tác động lên các tài
liệu học tập, làm cho tài liệu đó có ý nghĩa thực tiễn đối với học sinh.
Theo kết quả điều tra của nhóm nghiên cứu trường Đại học sư phạm
Thái Nguyên (2010 - 2012), điều tra ở 21 trường THPT thuộc 16 tỉnh, thành
với hơn 400 giáo viên (GV) tham gia thì hầu hết GV phổ thông chưa hiểu rõ
khái niệm DHTH (90% không định nghĩa được khái niệm DHTH). GV còn rất
lúng túng khi vận dụng TH trong dạy học, chưa có kĩ năng DHTH. 4
Trong những năm đầu của thế kỉ XXI, quan điểm TH đã bước đầu ảnh
hưởng tới giáo dục Việt Nam và bước đầu thể hiện một phần trong chương
trình và sách giáo khoa các cấp học. Quan điểm và phương pháp dạy học theo
hướng tích hợp đã được GV đón nhận nhưng ở mức độ thấp.
Để dạy - học theo hướng TH đạt hiệu quả cao, đòi hỏi rất nhiều yếu tố, trong

Quá trình dạy học sinh học 11.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong
dạy học sinh học 11 - THPT, thì sẽ hỗ trợ đắc lực cho việc đổi mới chương trình
và sách giáo khoa sau năm 2015. Qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học
bộ môn Sinh học nói riêng và chất lượng dạy học nói chung ở trường THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của các phương pháp dạy học hiện đại, dạy
học tích hợp trong Sinh học.
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến DHTH, làm cơ sở lí luận và
thực tiễn để xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong
dạy học Sinh học 11.
- Nghiên cứu sách giáo khoa, sách giáo viên, chuẩn kiến thức kĩ năng,
các tài liệu liên quan đến DHTH để làm cơ sở cho việc xây dựng bộ tiêu chuẩn
đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy học Sinh học 11.
- Nghiên cứu các văn bản pháp quy, văn kiện Đại hội của Đảng, nhà
nước, của ngành về công tác giáo dục.
7.2. Nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra
- Điều tra năng lực DHTH của GV trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên.
- Dự giờ trên lớp của GV, phỏng vấn GV, trao đổi với tổ trưởng chuyên
môn, lãnh đạo nhà trường về tình hình DHTH của GV.
- Sử dụng phiếu điều tra để đánh giá năng lực DHTH của GV. 6
7.2.2. Phương pháp thực nghiệm
Sử dụng “Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của GV
trong dạy học Sinh học 11 – THPT” để kiểm tra tính đúng đắn của mục đích đã

cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới. Cách tiếp cận TH
trong việc xây dựng chương trình đã trở thành xu thế phát triển GD trên thế
giới trong nhiều thập kỉ qua.
Trên thế giới, TH đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại bên cạnh
các trào lưu sư phạm theo mục tiêu, giải quyết vấn đề, phân hóa, tương
tác…Trào lưu sư phạm TH xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập, trong
đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở người học những năng
lực rõ ràng, có dự tính những hoạt động TH, người học học cách sử dụng phối
hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội một cách riêng rẽ. [7]
TH được hiểu như một khái niệm khoa học đầy đủ trong giáo dục vào
giữa những năm 80 của thế kỉ XX trong bối cảnh phát triển mạnh mẽ về kinh
tế, chính trị, văn hóa, khoa học…của thế giới. Thời gian này khái niệm TH đã
được xác định một cách đầy đủ và vững chắc trong các công trình triết học và
khoa học khác.
Cách tiếp cận TH trong xây dựng chương trình giáo dục bắt đầu được đề
cao ở Mỹ và các nước Châu Âu từ những năm 60 của thế kỉ XX. Ví dụ, lịch sử
phát triển của quá trình DHTH trong nhà trường ở Nga thế kỉ XX đã phân chia
thành 3 giai đoạn kế tiếp nhau dựa trên chất lượng phát triển:
- Giao thời của thế kỉ XX - Nhà trường lao động.
- Từ những năm 50 đến năm 70 - Mối quan hệ liên môn.
- Từ những năm 80 đến 90 - Tích hợp. 8
Gần một thập kỉ sau đó vấn đề này mới được quan tâm ở Châu Á và Việt
Nam (vào những năm 1970 - 1980 của thế kỉ XX).
Hầu hết các nước trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm
TH trong dạy học ở những mức độ nhất định. Trong những năm 70 và 80 của
thế kỉ XX, UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về thực hiện quan
điểm TH trong dạy học của những nước tới dự: Pháp, Hoa kì…

giai đoạn I và phân môn khoa học ở giai đoạn II, còn các phân môn Lịch sử và
Địa lý vẫn tồn tại một cách độc lập.
Chương trình Tiểu học mới (năm 2000), môn Tự nhiên và Xã hội
trong chương trình cải cách giai đoạn I trước đây gồm 7 chủ đề, nay được
rút gọn còn 3 chủ đề lớn. Số chủ đề trong môn khoa học (chương trình
mới) ở giai đoạn II cũng được rút gọn từ 12 chủ đề trước đây thành 4 chủ
đề được xây dựng theo kiểu đồng tâm. Ngoài ra tính TH còn được thể hiện
rõ ở chương trình mới do việc kết hợp của các môn giáo dục sức khỏe vào
2 môn Tự nhiên - Xã hội và môn khoa học. Sự kết hợp của 2 phân môn
Địa lý, Lịch sử cũng dựa trên cơ sở tính TH của 2 lĩnh vực kiến thức này.
Sự TH 2 phân môn Địa lý và Lịch sử tuy không được thể hiện rõ nét trong
chương trình và sách giáo khoa, nhưng phần hướng dẫn thực hiện chương
trình đã yêu cầu giáo viên tích hợp hay liên hệ với các kiến thức Địa lý
khi dạy Lịch sử và ngược lại.
Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào Tạo có chủ trương lồng ghép một số
nội dung giáo dục mới vào các môn học đã có trong chương trình hoặc TH
một số nội dung trùng lặp ở các môn nhằm giảm tải về mặt thời lượng học
tập cho học sinh.
Xu hướng TH vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp
dụng vào đổi mới chương trình và sách giáo khoa THPT. Bộ Giáo dục và Đào
tạo cũng bắt đầu triển khai các nghiên cứu để xây dựng chương trình giáo dục 10
phổ thông mới, sẽ triển khai sau năm 2015. Chương trình này được đổi mới
một cách cơ bản theo hướng TH các môn học, tạo cơ hội lựa chọn nội dung học
tập nhiều hơn, học sinh phải tự học nhiều hơn và tăng cường hoạt động xã hội.
Như vậy, DHTH được xem như một hướng chủ yếu trong đổi mới chương
trình, nội dung GD ở nước ta.
Vấn đề về DHTH đã và đang được rất nhiều tác giả quan tâm. Trong

1. Hiểu về DHTH
11
31.43
2. Hiểu về mức độ cần thiết của DHTH
A. Rất cần thiết.
B. Cần thiết.
C. Không cần thiết.

22
10
3

62.86
28.57
8.57
3. Hiểu về mục đích của DHTH
A. Vừa đảm bảo cung cấp tri thức khoa học cơ bản
môn học, vừa tích hợp GD các nội dung khác.
B. Đảm bảo cho HS nắm kiến thức vững chắc.
C. Tạo được niềm tin, hứng thú cho HS.
D. Phát huy được tính tích cực, độc lập, sáng tạo
của HS trong quá trình học tập.

35

15
20
27

100

Bảng 1.2. Tổng hợp kết quả điều tra năng lực DHTH
của GV trong dạy học Sinh học 11
Năng lực DHTH của GV trong dạy học Sinh học 11
Số phiếu
Tỉ lệ %
5. Nắm đƣợc đầy đủ nội dung cần TH trong dạy
học Sinh học 11.
14
40,0
6. Thực hiện các bƣớc trong quy trình giảng dạy
bài học TH
- Thực hiện đầy đủ các bước
- Chưa đầy đủ 3
32 8.57
91.43
7. Các căn cứ khi giảng dạy theo hƣớng TH:
A. Mục tiêu DHTH.
B. Nội dung bài học.
C. Đặc điểm nhận thức của HS.
D. Phương tiện, tài liệu giảng dạy

11
33
18

8.57 13
B. Phương pháp giảng giải.
C. Thảo luận nhóm.
D. Tổ chức đóng vai diễn kịch, kịch ngắn về các
chủ đề tích hợp.
26
20
6
74.29
57.14
17.14
10. Kết quả DH theo hƣớng TH
A. HS học tập tích cực, hứng thú với tiết học.
B. HS hiểu bài, biết vận dụng kiến thức.
C. Không đủ thời gian để dạy nội dung chính của bài.
D. HS không hứng thú.

13
19
7
16

37.14
54.29
20,0
45.71
11. Thiết kế đề kiểm tra theo hƣớng TH

các giờ dạy học TH.
- Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH
của GV trong dạy học Sinh học.

35

30

23

21

100

85.71

65.71

60,0
14
Qua bảng tổng hợp 1.2 cho phép đưa ra một số nhận xét như sau:
- Đa số GV còn lúng túng trong việc thực hiện DHTH. Kết quả điều tra
cho thấy nhiều GV còn chưa nắm hết được những nội dung cần TH trong DH
Sinh học 11.
- Đa số GV chưa thực hiện đầy đủ các bước trong quy trình chuẩn bị một
bài dạy TH (91.43%).
- Trong giờ DHTH GV chủ yếu thực hiện kiểu TH là liên hệ, còn

Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở
những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển tiếng Anh – Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), từ
Integrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng
thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau.
Theo PGS.TS Dương Tiến Sỹ, khái niệm TH được hiểu là sự hợp nhất
hay nhất thể hóa đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất giữa các
thành phần của đối tượng, nó không phải là một phép cộng mang tính cơ học
những thuộc tính của các thành phần ấy. Như vậy, TH có hai thuộc tính cơ bản
liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau là tính liên kết và tính toàn vẹn.
Tính liên kết tạo nên một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các
thành phần. Tính toàn vẹn thể hiện ở mối quan hệ hữu cơ dựa trên sự thống
nhất nội tại của các thành phần liên kết ấy. Sẽ không thể gọi là tích hợp nếu các
thành phần đó chỉ là sự sắp đặt bên cạnh nhau mà không có mối quan hệ hữu
cơ giữa các thành phần đó. [17]
Theo PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh: TH kiến thức là sự liên kết, kết hợp,
lồng ghép tri thức của các khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức
thống nhất. TH dạy học là quá trình trong đó có sự lồng ghép, liên hệ những tri
thức khoa học, những quy luật chung gần gũi với nhau, qua đó người học
không chỉ lĩnh hội được tri thức khoa học của môn học chính mà cả tri thức của
khoa học được tích hợp, từ đó hình thành cho người học cách nhìn khái quát
hơn đối với các khoa học có cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có được
phương pháp xem xét vấn đề một cách logic, biện chứng. 16
Như vậy, “TH (Integration) là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống
các kiến thức, khái niệm thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung
thống nhất, dựa trên các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong
các môn học đó”. [19]