TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN
MÔN TIẾNG ANH
CẤP THCS
(Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán)
Hà Nội, tháng 7/ 2010
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VỤ GIÁO DỤC TRUNG HỌC
CHƯƠNG TRÌNH PHÁT TRIỂN
GIÁO DỤC TRUNG HỌC
TÀI LIỆU TẬP HUẤN GIÁO VIÊN
THỰC HIỆN DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
MỤC LỤC
2
LỜI GIỚI THIỆU
Thực hiện quyết định của Bộ GDĐT về việc tổ chức bồi dưỡng giáo viên
cốt cán cấp THCS về thực hiện dạy học bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng của
chương trình giáo dục phổ thông, Vụ Giáo dục Trung học, Bộ GDĐT với sự
phối hợp của Chương trình phát triển giáo dục trung học, các tác giả sách và tài
liệu, cán bộ chỉ đạo, GV giỏi có nhiều kinh nghiệm trực tiếp giảng dạy môn
Tiếng Anh THCS để biên soạn Tài liệu tập huấn giáo viên thực hiện dạy học và
kiểm tra đánh giá theo chuẩn KT- KN chương trình GDPT môn Tiếng Anh.
Tài liệu gồm các phần :
Phần một: Những vấn đề chung
1. Giới thiệu chương trình và tài liệu tập huấn giáo giáo viên thực hiện
dạy học và kiểm tra đánh giá theo chuẩn KT, KN của chương trình GDPT môn
Tiếng Anh.
2. Khái quát về tài liệu hướng dẫn dạy học theo chuẩn KT, KN của
chương trình GDPT.
Phần hai: Tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng

ÁNH GIÁ THEOĐ CHU N KI N TH C, KẨ Ế Ứ Ỹ N NGĂ
CỦA CH NG TRÌNH GIÁOƯƠ D C PH THÔNGỤ Ổ
I. Mục tiêu tập huấn:
Sau khi tập huấn, học viên sẽ đạt được:
1. Về kiến thức
a) Hiểu các khái niệm cơ bản về chuẩn;
b) Biết chọn lựa nội dung trong sách giáo khoa, những ví dụ thực tiễn
để diễn tả rõ chuẩn kiến thức, kỹ năng;
c) Thực hiện được việc dạy học, kiểm tra, đánh giá theo chuẩn kiến
thức, kỹ năng (tự xây dựng được một số bài giảng và bài kiểm tra);
d) Biết phát huy khả năng sáng tạo trong đổi mới phương pháp dạy
học và đổi mới kiểm tra, đánh giá khi thực hiện chuẩn KT-KN (tự
xây dựng được một số bài giảng và bài kiểm tra)
e) Hiểu rõ vai trò quan trọng việc dạy học phân hóa phù hợp với năng
lực, trình độ học sinh, phát triển tư duy, sáng tạo của học sinh (tự
xây dựng được một số bài giảng và bài kiểm tra).
2. Về kĩ năng
a) Hoàn thành các biểu mẫu, phiếu học tập và tự thiết kế được các biểu
mẫu, phiếu học tập theo yêu câu của giảng viên;
b) Phát triển năng lực lập luận để bảo vệ những ý kiến đúng đắn trong
khi thảo luận, tranh luận, đồng thời không bảo thủ, biết lắng nghe để
sẵn sàng tiếp thu đổi mới theo hướng tích cực, tiến bộ;
c) Tổ chức được các hoạt động học tập, thảo luận, báo cáo để có thể
tham gia làm báo cáo viên trong các đợt tập huấn giáo viên của địa
phương.
3. Về thái độ
Thực hiện nghiêm túc các yêu cầu đặt ra đối với công tác tập huấn
bồi dưỡng giáo viên cũng như chủ trương dạy học, kiểm tra, đánh
giá theo chuẩn của Bộ Giáo dục và Đào tạo (BGDĐT);
5

được Chuẩn KT-KN trong giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá; song vẫn chưa
6
đáp ứng được yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông, cần phải được tiếp tục
quan tâm, chú trọng hơn nữa.
Từ lí do và mục đích trên, Bộ GDĐT tổ chức biên soạn bộ tài liệu “Hướng
dẫn thực hiện Chuẩn KT-KN của CTGDPT” cho các môn học, nhằm giúp các
cán bộ quản lý giáo dục, các cán bộ chuyên môn, giáo viên, học sinh nắm vững
và thực hiện đúng theo Chuẩn KT-KN.
II. Cấu trúc tài liệu
Phần thứ nhất: Giới thiệu chung về Chuẩn kiến thức, kỹ năng của
Chương trình giáo dục phổ thông
Phần thứ nhất có hai nội dung chủ yếu:
1. Giới thiệu chung về Chuẩn và Chuẩn kiến thức, kỹ năng của Chương
trình giáo dục phổ thông
2. Hướng dẫn dạy học và kiểm tra, đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng
Các phần tiếp theo: Hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức, kỹ năng
môn học
Hướng dẫn thực hiện Chuẩn KT-KN môn học biên soạn theo hướng chi tiết,
tường minh các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về KT-KN của Chuẩn KT-KN từng
đơn vị kiến thức bằng các nội dung chọn lọc trong sách giáo khoa tạo điều kiện
thuận lợi hơn nữa cho giáo viên và học sinh thực hiện trong quá trình giảng dạy,
học tập; kiểm tra, đánh giá.
III.Yêu cầu của việc sử dụng tài liệu
1. Nghiên cứu thật kỹ để hiểu sâu nội dung tài liệu;
2. Vận dụng được trong dạy học và kiểm tra, đánh giá;
3. Chia sẻ thông tin với đồng nghiệp thông qua các đợt bồi dưỡng, tập
huấn, hội thảo cũng như các sinh hoạt chuyên môn sau này;
4. Đóng góp thông tin:
Trong quá trình học tập, làm giảng viên và sử dụng tài liệu vào dạy học,
kiểm tra, đánh giá, mỗi giáo viên cần nghiên cứu sâu để góp ý cho tài

cầu, tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục (gọi tắt là tiêu chí).
Đối tượng được đánh giá chất lượng giáo dục (sau đây gọi tắt là đối tượng)
chủ yếu là: Chương trình, sách giáo khoa, giáo trình, tài liệu; Cơ sở giáo dục;
Cán bộ quản lý và Nhà giáo; Học sinh.
3.2. Tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục (sau đây gọi tắt là tiêu chí) là
mức độ yêu cầu và điều kiện đối tượng cần đạt được ở một khía cạnh cụ thể của
mỗi tiêu chuẩn. Mỗi tiêu chí có các chỉ số đánh giá chất lượng giáo dục.
8
3.3. Chỉ số đánh giá chất lượng giáo dục (sau đây gọi tắt là chỉ số) là mức
độ yêu cầu mà đối tượng cần đạt được ở một khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu chí.
4. Chuẩn kiến thức, kỹ năng của Chương trình Giáo dục phổ thông
Trong CTGDPT, Chuẩn KT-KN được thể hiện, cụ thể hoá ở các chủ đề của
chương trình môn học, theo từng lớp học; đồng thời cũng được thể hiện ở phần
cuối của chương trình mỗi cấp học.
Đối với mỗi môn học, mỗi cấp học, mục tiêu của môn học, cấp học được cụ
thể hóa thành Chuẩn KT-KN của chương trình môn học, chương trình cấp học.
4.1. Chuẩn KT-KN của Chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối
thiểu về kiến thức, kỹ năng của môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt
được sau mỗi đơn vị kiến thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun).
Chuẩn KT-KN của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về
kiến thức, kỹ năng của đơn vị kiến thức mà học sinh cần phải và có thể đạt
được.
Yêu cầu về KT-KN thể hiện mức độ cần đạt về KT-KN.
Mỗi yêu cầu về KT-KN có thể được chi tiết hơn bằng những yêu cầu về
kiến thức, kỹ năng cụ thể, tường minh hơn; minh chứng bằng những ví dụ thể
hiện được cả nội dung KT-KN và mức độ cần đạt về KT-KN.
4.2. Chuẩn KT-KN của Chương trình cấp học là các yêu cầu cơ bản, tối
thiểu về KT-KN của các môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau
từng giai đoạn học tập trong cấp học.
4.3. Chuẩn KT-KN là căn cứ để:

tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ
phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.
- Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận
định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một
phương pháp.
- Sáng tạo: Là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin; khai
thác, bổ sung thông tin từ các nguốn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới.
Tuy nhiên, trong CTGDPT, chủ yếu đề cập đến 3 mức độ đầu. Các mức độ
còn lại chú trọng phát huy năng khiếu, sở trường, năng lực sáng tạo của học
sinh.
b. Các mức độ về kỹ năng
Về kĩ năng: Biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời các câu hỏi, giải
bài tập, làm thực hành; có kĩ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ,...
Thông thường kỹ năng được xác định theo 3 mức độ:
10
- Thực hiện được
- Thực hiện thành thạo
- Thực hiện sáng tạo
Tuy nhiên, trong CTGDPT, chủ yếu đề cập đến 2 mức độ đầu; mức độ còn
lại chú trọng phát huy năng khiếu, sở trường, năng lực sáng tạo của học sinh.
II. Giới thiệu về phương pháp dạy học
Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số
16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GDĐT đã nêu: “Phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi
dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”.
1. Quan điểm dạy học
(QĐDH) là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp (PP),

biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin.
5. Mục đích của đổi mới phương pháp dạy học
Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là thay
đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “Phương pháp dạy học
tích cực” (PPDHTC) với các kỹ thuật dạy, học tích cực nhằm giúp học sinh phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng
tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống
khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú
trong học tập. Làm cho “Học” là quá trình kiến tạo; học sinh tìm tòi, khám phá,
phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí thông tin, tự hình thành tri thức, có năng
lực và phẩm chất của con người mới tự tin, năng động, sáng tạo trong cuộc
sống. Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh, dạy học sinh cách tìm ra chân
lí. Chú trọng hình thành các năng lực (tự học, sáng tạo, hợp tác) dạy phương
pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng những yêu
cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho
bản thân học sinh và cho sự phát triển xã hội.
PPDHTC, được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái với không hoạt
động, thụ động. Kỹ thuật dạy, học tích cực là “hạt nhân” của PPDHTC,
hướng tới việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, nghĩa là hướng
vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học chứ không chỉ hướng vào
việc phát huy tính tích cực của người dạy.
5.1.Các yếu tố tác động trong các PPDHTC
12
a. Phương tiện vật chất luôn là yếu tố cần thiết, nếu được sử dụng hợp lí có
thể dẫn đến biến đổi sâu sắc quan hệ giáo dục. Công nghệ thông tin, thiết bị dạy
học được sử dụng đúng liều lượng sẽ thích hợp với hứng thú và mục tiêu học
tập.
b. Trong PPDHTC, GV có vai trò kích thích HS hoạt động. Tuỳ theo yêu
cầu GV có thể là người thúc giục, hoặc trung gian, hoà giải, cố vấn. Phân biệt
PPDHTC với phương pháp cổ truyền là ở chỗ GV là chất xúc tác, không đảm

- PPTC chú trọng tính tự chủ trong việc thực hiện mục tiêu dạy học: nếu
chỉ thiên về những kĩ năng, thành tựu đơn giản thì những HS xuất sắc bị thiệt
thòi. Ngược lại, nếu thiên về mục tiêu phát triển thì thiệt thòi cho HS chậm phát
triển, kém thông minh.
6. Đặc trưng cơ bản của PPDHTC
6.1. Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo
thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh
Dạy học thay vì lấy “Dạy” làm trung tâm sang lấy “Học” làm trung tâm.
Trong phương pháp tổ chức, người học - đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng
thời là chủ thể của hoạt động “học” - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do
giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình
chưa rõ, chưa có chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo
viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực
tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy
nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương
pháp kiến tạo ra kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có,
được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này, giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn
hướng dẫn hành động. Nội dung và phương pháp dạy học phải giúp cho từng
học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của
cộng đồng, thực hiện thày chủ đạo, trò chủ động.
“Hoạt động với kỹ thuật dạy học tích cực, làm cho lớp học ồn ào hơn, nhưng
là sự ồn ào sôi động, hiệu quả”
6.2. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học
của học sinh
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu
dạy học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa
học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu

uốn nắn, điều chỉnh; phát triển tình bạn, ý thức cộng đồng, tạo niềm vui, hứng
khởi trong học tập, nâng cao ý thức tổ chức kỷ luật, tính tập thể, tinh thần tương
trợ, hợp tác,... Hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ tránh được hiện tượng ỷ lại; tính
cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, các em sẽ năng động, tự tin hơn.
Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành
viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
15
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia,
liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà
trường phải chuẩn bị cho học sinh.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng
vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết
kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh
tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ
năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là
chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên
đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới
có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố
vấn, dẫn dắt, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi
của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có năng lực sư
phạm mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi
diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
7. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà
phải vận dụng một cách hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm dạy học
tích cực kết hợp với các phương pháp hiện đại.
7.1. Yêu cầu chung
a. Căn cứ Chuẩn KT-KN để xác định mục tiêu bài học. Chú trọng dạy học
nhằm đạt được các yêu cầu cơ bản và tối thiểu về kiến thức, kỹ năng, đảm bảo
không quá tải và không quá lệ thuộc hoàn toàn vào SGK; mức độ khai thác sâu

với tích cực đổi mới PPDH.
d. Động viên, khen thưởng kịp thời những giáo viên thực hiện có hiệu quả
đồng thời với phê bình, nhắc nhở những người chưa tích cực đổi mới PPDH,
dạy quá tải do không bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng.
7.3. Yêu cầu đối với giáo viên
a. Bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng để thiết kế bài giảng: mục tiêu của bài
giảng là đạt được các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kỹ năng. Dạy
không quá tải và không quá lệ thuộc hoàn toàn vào SGK; việc khai thác sâu
kiến thức, kỹ năng phải phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh.
b. Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động học tập
với các hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài
học, với đặc điểm và trình độ học sinh, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và
địa phương.
17
c. Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho học sinh được
tham gia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá, phát
hiện, đề xuất và lĩnh hội kiến thức; chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm,
kĩ năng đã có của học sinh; tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái
độ tự tin trong học tập cho học sinh; giúp các em phát triển tối đa năng lực,
tiềm năng của bản thân.
d. Thiết kế và hướng dẫn học sinh thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát
triển tư duy và rèn luyện kĩ năng; hướng dẫn sử dụng các TBDH; tổ chức có
hiệu quả các giờ thực hành; hướng dẫn học sinh có thói quen vận dụng kiến
thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
e. Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lí,
hiệu quả, linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học; nội dung, tính
chất của bài học; đặc điểm và trình độ HS; thời lượng dạy học và các điều kiện
dạy học cụ thể của trường, địa phương.
7.4. Yêu cầu đối với học sinh
a. Tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia các hoạt động học tập để tự khám

đánh giá chất lượng giáo dục; đánh giá chất lượng hoặc đánh giá)
3.1. Chất lượng giáo dục là sự đáp ứng các yêu cầu về mục tiêu giáo dục
được quy định tại Luật Giáo dục.
3.2. Đánh giá chất lượng là hoạt động đánh giá các đối tượng của giáo dục
(gọi tắt là đối tượng) về mức độ đáp ứng các Quy định về chuẩn đánh giá chất
lượng giáo dục đối với từng đối tượng do Bộ GDĐT ban hành.
Đánh giá là một thành tố quan trọng không thể thiếu được trong quá trình
giáo dục. Đánh giá thường ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và
sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao
hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục.
Những đối tượng được đánh giá chủ yếu trong giáo dục phổ thông là:
Chương trình, sách giáo khoa, tài liệu; Cơ sở giáo dục phổ thông; Cán bộ quản
lý, Nhà giáo; Học sinh. Tuy nhiên, tài liệu này chỉ đề cập đến đánh giá học
sinh.
4. Mục đích đánh giá chất lượng
4.1. Đánh giá chất lượng giáo dục nhằm xác định mức độ đáp ứng mục tiêu
giáo dục trong từng giai đoạn của đối tượng được đánh giá nhằm nâng cao chất
lượng giáo dục; thông báo công khai với các cơ quan quản lý nhà nước và xã hội
về thực trạng chất lượng giáo dục; để cơ quan chức năng đánh giá và công nhận
đối tượng đạt chuẩn chất lượng giáo dục.
4.2. Kết quả đánh giá chất lượng:
19
a. Giúp học sinh biết được khả năng học tập của mình so với yêu cầu của
chương trình; xác định nguyên nhân thành công cũng như chưa thành công, từ
đó điều chỉnh PPHT; phát triển kỹ năng tự đánh giá;
b. Giúp giáo viên nắm được tình hình học tập, mức độ phân hóa về trình độ
học lực của HS trong lớp, từ đó có biện pháp giúp đỡ HS yếu kém và bồi dưỡng
HS giỏi; giúp GV điều chỉnh, hoàn thiện PPDH;
c. Giúp cán bộ quản lý giáo dục đề ra giải pháp quản lý phù hợp để nâng
cao chất lượng giáo dục;

phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức.
6.4. Đánh giá chính xác, đúng thực trạng: đánh giá cao hơn thực tế sẽ triệt
tiêu động lực phấn đấu vươn lên, ngược lại đánh giá khắt khe quá mức hoặc thái
độ thiếu thân thiện, không thấy được sự tiến bộ, sẽ ức chế tình cảm trí tuệ, giảm
vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
6.5. Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên sự tiến bộ của
học sinh, giúp học sinh sửa chữa thiếu sót. Đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri
thức của học sinh, chú trọng đánh giá hành động, tình cảm của học sinh: nghĩ và
làm; năng lực vận dụng vào thực tiễn, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp; quan tâm
tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của học sinh trong từng tiết học tiếp
thu tri thức mới, ôn luyện cũng như các tiết thực hành, thí nghiệm.
6.6. Đánh giá kết quả học tập của học sinh, thành tích học tập của học sinh
không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập. Tạo điều
kiện cho học sinh cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập với
yêu cầu không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng
vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp; có nhiều hình
thức và độ phân hoá cao trong đánh giá.
6.7. Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của
học sinh mà còn bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình
dạy học. Chú trọng phương pháp, kỹ thuật lấy thông tin phản hồi từ học sinh để
đánh giá quá trình dạy học.
6.8. Kết hợp thật hợp lý giữa đánh giá định tính và định lượng: Căn cứ vào
đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp học, cấp học, qui
định đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của giáo viên hay đánh giá bằng
nhận xét, xếp loại của giáo viên.
6.9. Kết hợp đánh giá trong và đánh giá ngoài
Để có thêm các kênh thông tin phản hồi khách quan, cần kết hợp hài hòa
giữa đánh giá trong và đánh giá ngoài:
a. Tự đánh giá của HS với đánh giá ngoài của bạn học, của GV, của cơ sở
giáo dục, của gia đình và cộng đồng.

7.2. PISA là gì ?
PISA là chữ viết tắt của "Programme for International Student Assessment -
Chương trình đánh giá học sinh quốc tế" do OECD khởi xướng và chỉ đạo.
22
Chương trình PISA mang định hướng trọng tâm về chính sách, được thiết kế
và áp dụng các phương pháp cần thiết để giúp chính phủ các nước tham gia rút
ra các bài học về chính sách đối với giáo dục phổ thông.
7.3. Đặc điểm của PISA
PISA nổi bật nhờ quy mô toàn cầu và tính chu kỳ. Hiện đã có hơn 60 quốc
gia tham gia vào cuộc khảo sát có chu kỳ 3 năm 1 lần này để theo dõi tiến bộ
của mình trong phấn đấu đạt được các mục tiêu giáo dục cơ bản.
a. Cho tới nay PISA là cuộc khảo sát giáo dục duy nhất đánh giá kiến thức
và kỹ năng của học sinh ở độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu
hết các quốc gia.
b. Tính độc đáo của PISA cũng thể hiện ở những vấn đề được xem xét và
đánh giá:
- Chính sách công (public policy): Các chính phủ, các hiệu trưởng, giáo
viên và phụ huynh đều muốn có câu trả lời cho tất cả các câu hỏi như “Nhà
trường của chúng ta đã chuẩn bị đầy đủ cho những người trẻ tuổi trước những
thách thức của cuộc sống của người trưởng thành chưa?”, “Phải chăng phải một
số loại hình giảng dạy và học tập của những nơi này hiệu quả hơn những nơi
khác?” và “Nhà trường học có thể góp phần cải thiện tương lai của học sinh có
gốc nhập cư hay có hoàn cảnh khó khăn?”.
- Hiểu biết phổ thông (literacy): Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các
chương trình giáo dục cụ thể PISA xem xét khả năng của học sinh ứng dụng các
kiến thức và kĩ năng trong các lĩnh vực chuyên môn cơ bản và khả năng phân
tích, lý giải và truyền đạt một cách có hiệu quả khi họ xem xét, diễn giải và giải
quyết các vấn đề.
- Học tập suốt đời (lifelong learning): Học sinh không thể học tất cả mọi
thứ cần biết trong nhà trường. Để trở thành những người học suốt đời có hiệu

hình thành và giải quyết vấn đề toán học trong các tình huống và hoàn cảnh
khác nhau.
Trong khuôn khổ của PISA, năng lực làm toán phổ thông được định nghĩa là
năng lực của một cá nhân:
a. Có thể xác định và hiểu được vai trò của toán học trong thế giới;
b. Có khả năng lập luận toán học tốt;
c. Biết học toán, vận dụng toán theo cách nhằm đáp ứng nhu cầu đời sống
hiện tại và tương lai của cá nhân như một công dân sáng tạo, có trách nhiệm và
nhạy bén”.
Bởi vậy, năng lực làm toán phổ thông không đồng nhất với nội dung của
một chương trình toán nhà trường (phổ thông) truyền thống mà điều cần nhấn
mạnh đó là kiến thức toán học được sử dụng như thế nào để tạo ra khả năng suy
24
xét, lập luận và phát hiện được những tri thức toán học ẩn dấu bên trong các
tình huống, các sự kiện.
Năng lực đọc hiểu phổ thông (reading literacy): Năng lực của một cá
nhân để hiểu, sử dụng và phản ánh trên văn bản viết, nhằm đạt được mục đích,
nâng cao kiến thức và tiềm năng của cá nhân đó và tham gia vào đời sống xã
hội. Trong định nghĩa này cần lưu ý: Khái niệm biết đọc như là sự giải mã và
thấu hiểu tư liệu: bao hàm cả việc hiểu, sử dụng và phản hồi về những thông tin
với nhiều mục đích khác nhau.
d. Theo PISA, định nghĩa về đọc và biết đọc có sự thay đổi theo thời gian
và điều kiện kinh tế, văn hoá, xã hội. Khái niệm học và đặc biệt là học suốt đời
đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu về việc biết đọc.
e. Biết đọc không chỉ còn là một yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong
nhà trường phổ thông, thay vào đó nó còn trở thành một nhân tố quan trọng
trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi
cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình
huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả
cộng đồng rộng lớn.