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INTRODUCTION
Le travail en groupe n’est pas du tout une notion nouvelle pour ne pas dire qu’elle
est actuellement devenue très populaire, surtout dans le monde professionnel. Depuis
plusieurs années, cette notion entre également dans le monde d’enseignement et est
demeurée “l’outil” de réforme d’éducation dans de nombreux pays.
À l’époque actuelle d’intégration internationale dans tous les domaines, il est
raisonnable que l’éducation nationale s’approprie cet outil. En effet, le travail en groupe
commence à intéresser les enseignants, surtout ceux de langues étrangères. D’une part, la
maîtrise d’une langue étrangère offre aux enseignants de langues étrangères plus
d’opportunités de connaître des méthodes d’enseignement nouvelles dans le monde.
D’autre part, ces enseignants comprennent que l’apprentissage de la langue étrangère,
surtout celui de la compétence d’expression orale, exige le plus d’interactions possible.
C’est une condition nécessaire à sa bonne acquisition et le travail en groupe leur
permettrait d’en créer plus aux apprenants dans leur processus d’apprentissage que le
travail individuel ou le travail en classe entière. C’est la raison pour laquelle les
enseignants de langues étrangères ont tendance à faire entrer de plus en plus le travail en
groupe dans leurs pratiques d’enseignement, surtout dans l’enseignement de l’expression
orale.
Pourtant, en tant qu’enseignante du Département de français de l’École Normale
Supérieure de Hanoï (ENSH), en observant l’application de ce type d’activité de nos
collègues et en constatant son manque d’efficacité à travers les résultats médiocres des
étudiants en expression orale, nous trouvons qu’il faudrait des modifications pour en
assurer la bonne mise en pratique permettant aux apprenants de bénéficier des avantages de
cette activité très prometteuse et de favoriser leur acquisition de la compétence
d’expression orale, qui constitue, parmi les quatre compétences communicatives, celle la
plus importante pour la plupart des apprenants de langues étrangères à l’heure actuelle.
C’est dans le souhait de faire des propositions pédagogiques afin d’améliorer le
travail en groupe dans l’enseignement de l’expression orale aux étudiants de première
année que nous menons cette recherche intitulée : “Pour améliorer le travail en groupe

d’opportunités significatives de production. Le fait de parler ou d’écrire la langue qu’on
apprend, et non simplement de l’écouter ou la lire, présente plusieurs avantages. En
particulier, il incite l’apprenant à prêter attention aux caractéristiques formelles de la
langue (ainsi, il est bien plus nécessaire de connaître les règles relatives à l’ordre des mots
lorsqu’il s’agit de s’exprimer que lorsqu’il s’agit de comprendre un message). Il permet
aussi à l’apprenant de vérifier si les hypothèses qu’il fait sur la base de ce qu’il entend sont

1
Abdullah et Jacobs, cité par Huard H., Travail en groupe, 3000 ans d’expérience à partager, 2004 : 5

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correctes, ou de les affiner: ainsi, c’est en utilisant lui-même une expression qu’il croit
comprendre qu’il pourra éventuellement constater que celle-ci ne veut pas dire exactement
ce qu’il croyait ou ne peut s’utiliser que dans un certain contexte (par exemple dans le
cadre de relations informelles). De ce point de vue, le travail en groupe se montre utile car
les opportunités de prise de parole sont plus nombreuses quand la classe est divisée en
sous-groupes et que la structuration du travail équilibre les chances de parler de chacun des
apprenants.
Les bases théoriques initiales ci-dessus sont suffisamment solides pour nous inciter
à entamer notre recherche sur le travail en groupe dans le désir de faire bénéficier par les
apprenants de ses avantages dans l’apprentissage de langues étrangères et surtout dans
l’acquisition de la compétence d’expression orale, qui exige le plus d’occasions
d’interactions, de prise de parole parmi les compétences communicatives pour assurer sa
bonne acquisition, ce qui est affirmé par l’approche communicative “c’est en
communiquant qu’on apprend à communiquer” (Martinez, 2006 : 75)
1.2. Contexte pratique
Dans l’approche communicative, l’expression orale constitue avec les trois autres
compétences (expression écrite, compréhension écrite, compréhension orale) un objectif
fondamental de l’enseignement des langues et on enseigne toutes ces quatre habiletés
langagières (compétences/aptitudes/“skills” en anglais). Le choix de la compétence à

caractéristiques psychologiques des apprenants vietnamiens. Beaucoup n’osent pas prendre
la parole par la timidité, la honte ou la peur de faire des erreurs. Pour ce type d’apprenants,
le silence est d’or et la non-participation les rassure. Et un autre facteur qui empêche les
interactions des appreants, c’est la hétérogénéité de niveau des apprenants. Cette réalité est
actuellement considérée comme inévitable dans notre Département. D’une part, c’est
l’hétérogénéité de niveau au sein des étudiants qui ont appris le français avant l’entrée dans
notre Département. Ces étudiants ont suivi différents cursus d’apprentissage de français (3
ans, 7 ans, 12 ans). D’autre part, il y a des étudiants qui ont appris l’anglais au lycée et ne
connaissent pas par conséquent le français. En effet, depuis l’année scolaire 2007-2008,
notre Département a recruté à la fois les deux types de publics.
Cette réalité pourrait expliquer le fait que les interactions des étudiants en cours
d’expression orale sont très restreintes. Face à cette réalité, avec le désir de l’améliorer
ainsi que de créer plus d’interactions aux apprenants, ce qui est nécessaire à l’acquisition
de la compétence d’expression orale, le travail en groupe est jusqu’à maintenant la forme
d’organisation de l’apprentissage la plus utilisée des enseignants lors des activités orales.
Pourtant, il semble que le travail en groupe organisé par les enseignants ne soit pas
vraiment efficace et ne réponde pas encore aux souhaits des apprenants. Une preuve est

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que le résultat de l’épreuve d’expression orale laisse à désirer: les notes des étudiants de la
promotion K54 (2004 – 2008) avant leur sortie d’école en expression orale au septième
semestre sont inquiétantes. La moyenne n’est que 5.7 sur 10 et le nombre des étudiants qui
doivent repasser l’examen représentent 26.3% des candidats (5 sur 19 étudiants).
En tant qu’enseignante de français à l’École Normale Supérieure de Hanoï, cette
vérité nous préoccupe beaucoup et nous obsède tout au long de nos pratiques
d’enseignement. Avec des connaissances théoriques acquises et nos expériences
d’enseignement, nous avons décidé d’entamer ce travail de recherche qui a pour titre
“Pour améliorer le travail en groupe dans l’enseignement de l’expression orale aux
étudiants de première année du Département de français de l’École Normale Supérieure
de Hanoï”. Cette recherche vise à mettre en évidence les problèmes de la pratique de

responsabilité individuelle dans toutes les étapes du travail en groupe (préparation,
déroulement, évaluation) et il faudrait également qu’ils fassent attention à inciter la
coopération au sein de chaque groupe.
3. Objectifs de la recherche
Ce travail de recherche vise par conséquent aux objectifs suivants:
o Déceler les problèmes de la pratique du travail en groupe dans l’enseignement de
l’expression orale aux étudiants de première année du Département de français de
l’ENSH et leurs causes.
o Faire des propositions pédagogiques pour améliorer cette pratique dans
l’enseignement de l’expression orale à ce type de public.

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4. Méthodologie de recherche
Afin de trouver les réponses aux questions de recherche et d’atteindre les objectifs
visés, dans cette recherche-action, nous avons recours à différentes méthodes et techniques
de recherche. D’abord, la méthode synthétique nous permet de construire le fondement
théorique de ce mémoire. Ensuite, les méthodes descriptive et analytique et les techniques
d’investigation par enquête et entrevue sont aussi mises en œuvre pour identifier les
problèmes dans la pratique du travail en groupe pour enseigner l’expression orale aux
étudiants de première année du Département de français - ENSH. Enfin, il s’agit de la
méthode expérimentale qui s’applique aux propositions pédagogiques proposées pour
améliorer le travail en groupe dans l’enseignement de l’expression orale afin d’en évaluer
l’efficacité et la pertinence.
Quant aux données recueillies pour vérifier nos hypothèses de recherche, nous les
avons analysées avec deux catégories d’analyse: l’analyse quantitative et l’analyse
qualitative.
5. Structure de la recherche
Outre l’introduction, la problématique et la conclusion, notre mémoire se compose
de trois chapitres:
Le premier chapitre constitue le cadre théorique du mémoire. Nous y abordons

Dans son ouvrage Prendre la parole, Sorez (1988 : 5) a donné une définition très
simple de l’expression orale, c’est de “transmettre des messages, généralement aux autres
en utilisant principalement la parole comme moyen de communication”. L’expression
orale est donc composée de ce que l’on dit (le fond) et la façon de le dire (la forme).
Le fond (le contenu) est constitué d’idées, d’illustrations orales, de la structure et
du langage. Les idées sont des informations à transmettre, des opinions personnelles, des
sentiments exprimés, etc. Les illustrations orales concrétisent les idées. La structuration est
la façon dont on organise la présentation de ses idées. Le langage se forme de la correction
linguistique et de l’adéquation socio-culturelle de ce que l’on dit (Sorez, 1988 : 15).
La forme est constituée de l’attitude générale, de la voix, des regards, des pauses et
des silences. L’attitude générale comprend des gestes que l’on fait en parlant, des sourires.
La voix renvoie au volume, à l’articulation, au débit et à l’intonation, etc. C’est par le
regard que l’on vérifiera si le message a été compris. Le regard établit et maintient le
contact. Les pauses et les silences sont généralement significatifs du cheminement de la
réflexion (Sorez, 1988 : 16).
Christine Tagliante (1994 : 12) a proposé une autre définition qui est directement
liée à la théorie de l’approche communicative. Selon cet auteur, “l’expression orale est
l’acquisition de la compétence de communication orale”. C’est cette définition que nous
adoptons dans notre recherche qui se base également sur la théorie de l’approche
communicative. Avec cette définition insprirée de l’approche communicative, l’expression
orale est donc composée des composantes linguistique, socio-culturelle et stratégique qui
sont présentées en détail dans la partie ci-dessous.

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1.2. Composantes de l’expression orale
1.2.1. Composante linguistique
Cette composante comprend les contenus morphosyntaxiques, lexicaux,
phonétiques et phonologiques.
Contenus morphosyntaxiques
Il s’agit de la connaissance grammaticale et de la capacité à utiliser la grammaire de

À propos des stratégies verbales, les locuteurs doivent avoir un certain bagage de
vocabulaire, de grammaire et disposer également d’un savoir-faire pour choisir tel ou tel
énoncé approprié. On doit choisir des façons de parler différentes dans des situations
différentes. Par exemple, pour réaliser un même acte de parole: demander à quelqu’un de
fermer la porte, on peut l’exprimer différemment: Ferme la porte!/Il fait froid aujourd’hui
/La porte!. En fonction de la relation des interlocuteurs, on aura aussi de différentes formes
linguistiques qui marquent les nuances de sentiment.
Dans la plupart des cas, certains comportements non-verbaux sont considérés
comme des conditions nécessaires à l’échange. On peut répondre “Oui” ou “Non” par des
gestes et des traits de son visage. En français parlé, ces stratégies sont appliquées avec
habileté chez des Français et des apprenants plus ou moins avancés en français.
Pour bien maîtriser la façon de commencer, de maintenir, d’interrompre ou de finir
la communication, les locuteurs doivent connaître des stratégies communicatives. Celles-ci
permettent au locuteur d’entrer aisément dans la communication ou d’éviter des
malentendus comme dans le cas d’un débutant vietnamien que nous connaissons. Celui-ci
sortait d’un examen oral et en avait l’air très content. Deux semaines après, en sachant
qu’il n’avait que six points sur dix, il a posé la question suivante à l’un des deux juges: “Ce
jour-là, vous avez dit: “Bon, Bon” quand je finissais mon exposé, pourquoi vous ne m’avez
donné que six points?”. En réalité, l’étudiant a mal compris l’emploi du mot “bon”. À la
fin d’une conversation, ce mot marque souvent l’intention d’arrêter le dialogue. Il ne porte
plus le sens courant d’un adjectif. On peut dire que le malentendu ici est causé par la
méconnaissance d’une stratégie de communication.
Bref, pour mieux se débrouiller dans les situations de communication variées, les
apprenants doivent disposer au moins de trois composantes: composante linguistique,
composante socio-culturelle et composante stratégique.

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1.3. Activité d’expression orale en classe de langue
1.3.1. Choix d’activités d’expression orale
Le développement de l’expression orale suppsose toute une palette d’activités de

1.3.2.2. Jeu de rôle et simulation
“L’expresssion “jeu de rôle” sert généralement à désigner toute une gamme
d’exercices et d’activités communicatives” (Sheils, 1996 : 167). Grâce aux jeux de rôle, les
apprenants s’entraînent à réagir spontanément dans de différentes situations de
communication. Pour amorcer un jeu de rôle, l’enseignant expose un problème réel ou
imaginaire ou une situation conflictuelle à toute la classe. Il se contente de présenter cette
situation ou ce problème et d’en indiquer les personnages sans donner de précisions sur la
façon dont ils pourraient ou devraient se comporter.
Quand les apprenants sont habitués aux jeux de rôle, on peut les orienter vers une
activité plus complexe: la simulation. Cette activité exige un travail de préparation et
d’organisation plus important. En se lançant dans ce jeu, on peut développer l’imagination.
Par exemple, on peut simuler une réunion du Conseil municipal sur le sujet “Est-il
nécessaire de construire un parc au centre ville?”. La simulation a des règles contraignantes
qui obligent les participants à se mettre dans la peau des personnages. Le jeu se
rapprochera donc de la réalité.
1.3.2.3. Jeu de langage
Ce type d’exercice a pour objectif de faire parler les apprenants dans des situations
de communication, de réemployer de façon correcte et spontannée des structures
antérieurement étudiées et manipulées. Le jeu de téléphone, la boîte magique, les jeux à
partir d’un livre… sont des jeux de langage. En participant à ces jeux, l’apprenant peut se
rappeler des structrues qu’il a apprises précédemment.
1.3.2.4. Expression personnelle
Avec l’expression personnelle, l’apprenant exprime en toute sincérité ses idées, ses
sentiments lui permettant d’aller à la découverte de soi, des autres et d’avoir par
conséquent plus de confiance pour parler spontanément. Les activités de discussion
donnent aux apprenants l’occasion de réfléchir au sujet, aux problèmes et de justifier leurs
points de vue. Les activités narratives développent efficacement la fluidité verbale et la
créativité. Les apprenants imaginent un récit ou la fin d’un récit selon les indications ou les
images.


L’auto-évaluation et l’évaluation qu’un étudiant fait sur son travail et sur le travail
de ses amis sont utiles parce que plus il est conscient de ses propres erreurs ou celles de ses
amis, plus il y a de chance qu’il les corrige. Il est conseillé à l’enseignant de préparer des

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grilles d’auto-évaluation selon les critères fixés et de les distribue aux apprenants. Cela leur
permet de s’habituer à cette activité.
L’évaluation du professeur à la fin du jeu est indispensable. L’enseignant doit
s’assurer de l’objectivité dans ses remarques. En général, ses félicitations encouragent les
apprenants et leur font aimer l’activité, aimer parler. En fonction des objectifs de l’activité
orale (prononciation, maîtrise des structures linguistiques, du vocabulaire, acte de langage,
ect), les remarques peuvent se concentrer seulement sur un aspect particulier.
2. Travail en groupe
2.1. Qu’est-ce que le travail en groupe?
Le travail en groupe fait partie intégrante de plusieurs programmes de réforme en
éducation de plusieurs pays, à savoir au Canada, aux États-Unis, en Australie et ailleurs
(Jacob : 1999). Dans son compte rendu, le Conseil supérieur de l’éducation du Québec
recommande que l’approche éducative devrait être plus vivante, stimulante et diversifiée. Il
demande que les enseignants adoptent de nouvelles formes d’organisation de
l’apprentissage, tel le travail en groupe, afin de favorsier la réussite de leurs élèves
1
. Cette
réalité prouve l’effervescence actuelle du travail en groupe dans le milieu scolaire.
Alors, qu’est-ce que le travail en groupe?
Avant de présenter des définitions du travail en groupe, il serait utile de
comprendre ce que c’est un groupe.
Le Petit Robert définit le groupe comme un “ensemble de personnes ayant quelque
chose en commun”. Dans le cas qui nous occupe dans le domaine d’enseignement, ce
“quelque chose” est une activité à effectuer. En ce qui concerne la typologie de groupe,
nous adoptions la typologie de Vanoye (1986) basée sur la taille du groupe. Cet auteur

Vient ensuite Denise Gaudet (1998 : 3) qui propose une définition du travail en
groupe comme “une forme d’organisation de l’apprentissage qui permet à de petits
groupes d’élèves d’atteindre des buts d’apprentissage communs en s’appuyant sur une
interdépendance qui implique une pleine participation de chacun à la tâche”
La définition la plus récente est à Lopriore (1999 : 134), selon lui, le travail en
groupe est “une activité d'apprentissage en groupe, organisée de façon à ce que
l'apprentissage soit dépendant de l'échange d'informations socialement structuré qui
s'effectue entre les apprenants du groupe. C'est également une activité dans laquelle
l'apprenant est responsable de son propre apprentissage et motivé pour participer à
l'apprentissage des autres."
À partir des définitions sus mentionnées, nous faisons une petite synthèse pour
aboutir à une définition du travail en groupe dans notre cas lié à l’enseignement en classe
selon cette formule de travail comme suit

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Le travail en groupe, c’est une forme d’organisation de l’apprentissage qui
consiste à organiser l’apprentissage en petits groupes des apprenants afin d’atteindre des
buts d’apprentissage commun en s’appuyant sur l’interdépendance positive et la
responsabilité individuelle des membres du groupe.
Le travail en groupe en classe met donc l’accent sur le travail en petits groupes (de
2 à 5 membres) où les apprenants joignent leurs efforts pour atteindre un même objectif.
Pourtant, il ne suffit pas de réunir les apprenants en petits groupes pour qu’ils puissent
travailler ensemble car le travail en groupe implique non seulement que l’on réunit des
élèves pour les amener à accomplir une tâche commune dans le but d’atteindre un objectif
commun, il exige aussi que la tâche commune soit formulée de manière à ce qu’un membre
seul ne puisse pas la résoudre, c’est-à-dire qu’elle nécessite une réelle coopération entre les
membres du groupe. Autrement dit, le travail en groupe est structuré de façon que la
participation de chaque membre soit nécessaire à l’accomplissement de la tâche proposée
et que chaque élève se sente responsable de son groupe. Il inclut des composantes qui
viennent promouvoir, au sein des groupes de travail, l’interdépendance positive et la

Howden (1995) et Spencer Kagan (1994) sur les composantes du travail en groupe ou bien
les conditions idéales pour le travail en groupe dans le but de fournir une compréhension
plus profonde sur cette forme d’organisation de l’apprentissage.
2.3.1. Regroupement
C’est cette composante qui embarrasse de nombreux enseignants qui désirent
entamer un travail en groupe. Les questions le plus souvent posées sont: Comment
regrouper les élèves? Quelle est la taille appropriée du groupe et comment faire pour
contribuer à assurer le bon fonctionnement du groupe?
2.3.1.1. Types de regroupement
La formation des groupes est un point important qui demande une attention toute
particulière pour le travail en groupe. Elle varie selon les activités qui sont vécues par la
classe.
Il y a différents types de regroupement pour diverses applications en salle de classe.
“On peut former des groupes d’apprentissage de différentes façons. Les étudiants peuvent
se regrouper librement selon les thèmes qui les intéressent ou selon certains facteurs
sociaux (par exemple: travailler avec des amis). L’enseignant ou l’enseignante peut aussi
choisir des étudiants au hasard ou former des groupes hétérogènes” (Howden, 1995:81).
Autrement dit, le regroupement des apprenants peut se faire par l’enseignant ou par les
apprenants eux-mêmes.

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2.3.1.1.1. Regroupement par affinités
Les groupes d’apprenants pourraient être constitutés par les apprenants selon leur
intérêt pour le sujet ou les facteurs sociaux (par exemple: l’amitité).
Il est vrai qu’il faudrait quelquefois laisser les apprenants se regrouper à leur guise,
surtout lorsqu’il leur faut exprimer des sentiments ou discuter de sujets qui ne concernent
pas toute la classe. Un climat de confiance et de complicité doit régner lors de tels
échanges. Mais les groupes formés par les apprenants sont souvent moins efficaces car les
derniers choisissent leurs coéquipiers en fonction des liens d’amitité qui les unissent, sans
tenir compte des compétences nécessaires au bon fonctionnement d’un groupe. Les élèves

Ce type de regroupement permet aux élèves de découvir d’autres camarades sur des
activités ponctuelles. Pour chaque élève, il s’agit vraiment de l’occasion de collaborer avec
tout le monde. Le regroupement au hasard habitue donc les élèves à travailler avec
plusieurs autres élèves de personnnalité différente, reproduisant ainsi le travail en société,
où l’on choisit rarement ses coéquipiers. Ce type de regroupement permet ainsi à l'élève
d'acquérir des habiletés sociales telles que la tolérance, le respect et la valorisation des
différences. En outre, personne ne se sent exclu car personne n’est choisi par les autres.
Enfin, ce type de regroupement permet de modifier facilement le nombre d’élèves par
groupe tout en respectant le nombre total d’élèves en classe.
Ce type de regroupement se montre efficace en début d’année car c’est le moment
de faire connaissance. Pourtant, cette façon de constituer les groupes ne conviennent
qu’aux activités de courte durée: remue-méninges, révisions…. En outre, elle entraîne
souvent la perte de temps et des bruits.
2.3.1.1.4. Regroupement de base hétérogène déterminé par l’enseignant.
Pour que le travail en groupe soit profitable, que chaque élève ait l’occasion de
faire valoir ses propres forces et que chacun bénéficie des forces de ses camarades, on
favorise l’hétérogénéité à l’intérieur de chaque groupe. Cette hétérogénéité peut se baser
sur les différences au point de vue du niveau académique, des styles d’apprentissage, les
diversités culturelles et linguistiques ainsi que le sexe des élèves, etc. On tient compte aussi
des personnalités ou de toute autre considération qui pourrait faciliter la formation
d’équipes d’apprentissage. L’enseignant peut former des groupes pour une période variant
de deux semaines à une étape scolaire.
Ce type de regroupement permet à chaque élève d’apprendre à travailler avec des
personnes différentes (niveau académique, sexe, style d’apprentissage, etc) en apportant
ses compétences. C’est dans les groupes hétérogènes que les élèves apprennent le mieux
sur le plan scolaire et social. La théorie socioculturelle est considérée comme la base

21
théorique solide de ce type de regroupement. Il s’agit d’un courant théorique actuellement
jugé très prometteur par les spécialistes de l’enseignement, qui repose sur la théorie

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2.3.1.2. Taille du groupe
La taille des groupes est un facteur important à considérer. La plupart des
enseignants qui ont connu du succès en implantant le travail en groupe suggèrent de ne pas
dépasser 4 élèves dans chacun des groupes (Clarke et all. : 1992). Au delà de cette taille,
l’animation devient difficile et les relations interpersonnelles sont plus complexes. Un plus
grand nombre d’élèves par groupe pourrait empêcher la productivité et peut-être même la
réalisation de la tâche demandée. L’exprérience démontre qu’une équipe constituée de 5 ou
6 élèves a tendance à se scinder rapidement en sous-groupes.
Le nombre idéal d’apprenants pour former un groupe est quatre, ce qui permet de
maximiser les interactions (Mahieu : 1992). Cependant, les groupes de deux élèves se
prêtent bien aux échanges et aux tâches précises de courte durée. En outre, le regroupement
à deux peut facilement, si l’on associe deux équipes, devenir un regroupement à quatre.
Quant aux groupes de trois, ils peuvent parfois poser des problèmes puisque on tend
souvent à isoler ou à ignorer le troisième élève. Le regroupement de cinq illustre bien
l’expression “être la cinquième roue du carrosse”. En règle générale, plus le groupe est
nombreux, plus il devient difficile de le diriger.
2.3.1.3. Attribution des rôles dans le groupe
L’attribution des rôles pour chacun des élèves (un rôle différent par élève) est
nécessaire au bon fonctionnement de l'équipe, à sa gestion et à l’accomplissement de la
tâche par le groupe. Il faut bien distinguer les rôles par rapport au groupe des rôles relatifs
à la tâche du groupe (Vanoye : 1986).
Les rôles par rapport au groupe assurent son bon fonctionnement, sa gestion, par
exemple: un animateur chargé de réguler la parole dans le groupe; un vérificateur chargé
de vérifier l’exactitude des mots, des experssions; un secrétaire responsable de prendre
note des propositions du groupe, etc. Les rôles par rapport au groupe sont donc presque
fixes pour de différentes activités. Au début de la mise en oeuvre du travail en groupe, ces
rôles sont, la plupart du temps, distribués par l'enseignant qui a le souci d'en assurer la
rotation afin que les élèves puissent se familiariser avec chacun des rôles. Ces derniers
aident les élèves à devenir plus responsables des tâches à accomplir lors du travail en

du groupe. Chaque apprenant ne peut accomplir la tâche (ou du moins difficilement) sans
l’apport des autres membres du groupe et la participation de tous les membres du groupe.
Outre le partage d’un but commun (chaque membre du groupe doit être responsable
d’une sous-tâche ou d’un aspect de l’activité dont aucun autre membre du groupe ne
s’occupera), il existe d’autres moyens d’assurer l’interdépendance des membres du groupe.
En voici quelques-uns: attribuer la même note ou la même récompense à tous les membres
du groupe; rendre le partage et la coopération nécessaires en ne donnant à chaque groupe

24
qu’un exemplaire du matériel nécessaire à la réalisation de l’activité (feuille de travail,
crayon, ressources, instrument de mesure); attribuer à chaque membre un rôle spécifique
lié au fonctionnement du groupe (animateur, vérificateur, etc)
2.3.2.2. Responsabilité individuelle.
La responsabilité individuelle implique que les élèves se sentent responsables et de
leur apprentissage et de la réussite du groupe. Les élèves travaillent ensemble pour
atteindre un but commun et s’encouragent les uns les autres à réaliser leur plein potentiel.
Ils sont conscients que leur propre engagement et leurs efforts en vue de soutenir leurs
coéquipiers sont essentiels à l’atteinte des objectifs du groupe.
L’enseignant peut favoriser la responsabilité individuelle des élèves en assignant
des rôles précis à chaque élève, au sein du groupe, lors de l’accomplissement de tâche et en
faisant évaluer non seulement le rendement du groupe mais aussi le rendement individuel
dont les résultats sont donnés au groupe et à l’individu. L’élève est donc tenu responsable
par ses camarades de sa contribution au succès du groupe.
2.3.3. Habiletés coopératives
Il s’agit surtout des habiletés interpersonnelles telles l’écoute, la communication,
l’aide, l’encouragement, la prise de décision, etc
L’acquisition de ces habiletés chez les élèves est nécessaire au bon fonctionnement
du groupe et de leur apprentissage. Pour que le groupe de travail soit productif, les élèves
doivent être motités à faire le travail en commun. Pourtant, ces habiletés ne sont pas innées
mais s’apprennent et s’acquérissent pas à pas. C’est la raison pour laquelle si l’enseignant

ensemble. Ils ont aussi l’occasion d’autoévaluer les apprentissages qu’ils ont réalisés. Cette
évaluation aide aussi l’enseignant à contrôler rapidement les progrès des groupes, à
soutenir les élèves qui ont plus de difficulté à assumer leurs responsabilités et à intervenir
rapidement en cas de conflit. C’est par cette composante que l’enseignant se situe et situe
sa classe dans un cycle d’évolution menant à un vécu coopératif satisfaisant du travail en
groupe.
2.3.5. Rôles de l’enseignant
L’enseignant qui utilise le travail en groupe en classe voit son rôle se diversifier. Il
doit planifier et structurer son enseignement de façon que ses élèves puissent apprendre
mutuellement tout en s’entraîdant et en partageant. Il n’est plus donc le seul à transmettre
des connaissances mais il joue les rôles de planificateur, d’observateur et de facilitateur.
En tant que planificateur, il est chargé de planifier les activités en tenant compte
des composantes essentielles du travail en groupe décrites plus haut.