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UNIVERSITE NATIONALE DE HANOI
ECOLE SUPERIEURE DES LANGUES ETRANGERES DE HANOI
DEPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE
TRỊNH THỊ HỒNG HẠNH
ETUDE POUR UNE AMELIORATION DE L’ENSEIGNEMENT
DE L’EXPRESSION ORALE
aux étudiants de la 3
è
année de l’Université de Thăng Long
NGHIÊN CỨU
CẢI TIẾN VIỆC DẠY DIỄN ĐẠT NÓI CHO SINH VIÊN
NĂM THỨ BA TRƯỜNG ĐẠI HỌC THĂNG LONG
MEMOIRE DE MASTER
DIDACTIQUE ET MÉTHODOLOGIE DE L’ENSEIGNEMENT DU FRANçAIS
601410
Hanoi - 2007
UNIVERSITE NATIONALE DE HANOI
ECOLE SUPERIEURE DES LANGUES ETRANGERES DE HANOI
DEPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE
TRỊNH THỊ HỒNG HẠNH
ETUDE POUR UNE AMELIORATION DE L’ENSEIGNEMENT DE
L’EXPRESSION ORALE
aux étudiants de la 3
è
année de l’Université de Thăng Long
NGHIÊN CỨU
CẢI TIẾN VIỆC DẠY DIỄN ĐẠT NÓI CHO SINH VIÊN
NĂM THỨ BA TRƯỜNG ĐẠI HỌC THĂNG LONG
MEMOIRE DE MASTER
Spécialité: Didactique et méthodologie de l’enseignement du français

2. Objectifs et volume d’heure …………………………………………………
II.1.Objectifs ………………………………………………………………
II.2.Volume d’heure ………………………………………………………
3. Corps enseignant …………………………………………………………….
III. Enquête auprès des professeurs …………………………………………………………
1. Déroulement………… ………………………………………………………
2. Analyse des résultats ………………………………………………………….
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V. Souce des documents …………………………… …………………………………
VI. Conditions matérielles ……………………………… ………………………………
VII. Professeur face à l’orale …………………………… ……………………………
VIII. Méthodologie …………………………… …………………………………………
IX. Référentiel ……………………………… …………………………………………
CONCLUSION ……………………………… ……………………………………….
Bibliographie ……………………………… …………………………………………
Annexes ……………………………… ………………………………………………
1. Fiche d’enquête auprès des professeurs ……… …………………………………
2. Fiche d’enquête auprès des étudiants ……… …………………………………
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degré
DFA 2 Diplôme de Français des affaires, 2è degré
Q Question
ENGAGEMENTS
Je, soussignée TRINH Thị Hồng Hạnh, candidate au Master de la méthodologie de
l’enseignement, m’engage à respecter le règlement de l’Université concernant la
possession et l’utilisation du mémoire déposé à la bibliothèque universitaire.
Dans ces conditions, j’accepte que l’original de mon mémoire puisse être utilisé
dans le cadre de la recherche suivant les conditions de prêt, de conservation ou de
reproduction de la bibliothèque.
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Trịnh Thị Hồng Hạnh
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REMERCIEMENTS
Cette présente recherche n’aurait jamais vu le jour sans l’intérêt qu’a bien voulu lui
porter Monsieur Nguyễn Hữu Thọ, professeur au Centre de Télé-enseignement de l’Ecole
Supérieure des Langues Etrangères – Université Nationale de Hanoi. Il a suivi de très près
mon travail et m’a donné beaucoup de conseils et suggestions. Je le prie d’accepter ma
profonde gratitude.
Je voudrais aussi remercier les professeurs du Département de formation post-
universitaire de l’Ecole Supérieure des Langues Etrangères à qui nous devons les
connaissances et le courage pour le travail de recherche.
Je tiens à remercier également les professeurs et les étudiants de français de
l’Université Thăng Long, qui m’ont aidée à réaliser ce mémoire.
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INTRODUCTION
Compte tenu de l’importance de la langue étrangère dans le contexte actuel de la
mondialisation, le Vietnam accorde une place de plus en plus importante à l’enseignement
des langues étrangères. En effet, une dizaine de langues figurent actuellement au
programme du primaire à l’université, à savoir : l’anglais, le français, le russe, le chinois, le

L’observation des pratiques de l’EO dans les classes de français montre que l’EO
des apprenants pose des problèmes. D’abord le temps de parole donné aux apprenants,
toujours très réduit par rapport à celui réservé à l’enseignant. Pour ce qui est de la qualité
des échanges, on observe un fort déséquilibre quant au droit à l'initiative pour la prise de
parole. En communication naturelle, les interlocuteurs se trouvent en règle générale dans
un rapport symétrique : poser des questions, lancer ou relancer la conversation, changer de
sujet, se taire, demander à autrui de se taire, etc. D’ailleurs, les conditions matérielles ne
conviennent pas : les effectifs sont élevés, l’enseignant ne peut pas créer une ambiance de
communication, les matériels qui aident à développer l’EO, comme le magnétophone à
cassette, manquent.
A l’université de Thăng Long, bien que les enseignants soient conscients de
l’importance du français, le temps consacré à cette langue est fort restreint. De nombreuses
difficultés sont identifiées par les apprenants. Leur programme d’études est surchargé. Les
matières de spécialité sont très difficiles pour eux. Certains avouent qu’ils n’ont pas la
capacité d’apprentissage d’une langue étrangère, ce qui leur donne beaucoup de mal pour
apprendre le français. Ils apprennent cette langue uniquement dans l’espoir d’obtenir la
moyenne (pour ne pas échouer à l’examen).
A l’heure actuelle, en pleine époque d’économie de marché, on a besoin de
fonctionnaires bien formés, de gérants compétents et de travailleurs qualifiés. Les jeunes
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vietnamiens veulent bien travailler dans des joint-ventures, des sociétés étrangères. Avoir
un bon travail avec un bon salaire, c’est le souhait de tous. Il faut donc une bonne
formation professionnelle et un bon niveau en langue étrangère pour faire face à cette
situation.
Intéressée par l’importance de l’EO et soucieuse de la qualité de l’enseignement de
cette matière, nous décidons d’effectuer ce travail dans le but de proposer un certain
nombre de techniques et suggestions méthodologiques appropriées.
Afin de mener à bien cette tâche, il est nécessaire pour nous d’entreprendre une
étude sur les difficultés des apprenants à pratiquer l’EO de français. Tenter de trouver une
solution à ces problèmes est la raison d’être de ce travail de recherche. Concrètement, nous

apprenants, son corps enseignant, le volume d’heures et la méthode utilisée. Les points qui
suivent sont consacrés à deux enquêtes, l’une auprès des étudiants et l’autre auprès des
professeurs. Les informations qu’elles auront fournies nous permettront de formuler des
propositions pédagogiques dans le dernier chapitre.
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CHAPITRE PREMIER
CONSIDERATIONS THEORIQUES
A partir des années 1970, la pensée sur la langue a été orientée par le concept de
communication : la langue sert à transmettre des messages, donc à exprimer des intentions
de communication à des partenaires avec lesquels on se trouve en interaction. Utiliser une
langue, ce n’est pas seulement manipuler des structures, c’est aussi véhiculer des sens
conformes à l’intention de communication et adaptés linguistiquement à la situation de
communication dans laquelle on se trouve.
I. Définition et schéma de communication
1. Définition
La communication est, au sens étymologique du terme, la transmission
d’informations. C’est « l’échange verbal entre un sujet parlant, qui produit un énoncé
destiné à un autre sujet parlant, et un interlocuteur dont il sollicite l’écoute et/ou une
réponse explicite ou implicite » (Dictionnaire de linguistique, p.96, Larousse, 1974).
Cet échange d’informations suppose donc un émetteur qui produit un message au
moyen d’un canal et le processus de transmission est achevé par le décodage du message
par le récepteur. On peut illustrer cette conception par le schéma de Shannon et Weaver
(cité par Bachmann, Lindenfeld, Simonin, « Langage et communications sociales », LAL,
p.24, Hatier, 1981).
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2. Schéma de communication
Ce qui est important dans cette transmission, c’est le code. Il faut absolument que
l’émetteur et le récepteur aient un même code pour que la communication passe. Le code
est généralement composé d’un répertoire de mots et de règles combinatoires.
Cette mise en relief du code explique l’importance que l’on a accordée au lexique

communiquer en langues étrangères, p.20, Hachette, 1990). D’après elle, la compétence
linguistique et la compétence de communication sont étroitement solidaires, “ce que
semblent confirmer les réflexions entreprises sur l’acquisition de la langue maternelle”.
Sophie Moirand différencie cinq composantes pour communiquer : linguistique,
discursive, référentielle et enfin socioculturelle.
La composante linguistique est la connaissance et l’appropriation (la capacité de
les utiliser) des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textuels du système de la
langue. Elle est indispensable à la communication.
La composante discursive comprend la connaissance et l’appropriation de
différents types de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la
situation de communication. Les discours dépendent des relations entre les interlocuteurs,
de leur âge, du moment, du thème de la conversation…etc.
La composante référentielle s’agit de la connaissance des informations que l’on
doit avoir sur des objets quand on en parle.
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La composante socioculturelle est la connaissance et l’appropriation des règles
sociales et des normes d’interaction entre les individus et les institutions, la connaissance
de l’histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux. Cela permettra à l’individu
d’utiliser les énoncés adéquats à une situation donnée. Partant de là, on met l’accent sur la
reconnaissance de la situation : statut social, âge, sexe, lieu d’échange…
En effet, pour comprendre et se faire comprendre dans une langue étrangère, il faut
non seulement une prononciation correcte, des règles de grammaire, des mots, mais aussi
une bonne maîtrise des informations culturelles minimales du peuple dont on étudie la
langue.
Cette composante correspondrait à ce que Salvador Benavada appelle normes
socio-langagières (De la civilisation à l’ethno-communication, LFM No 170, Juillet 1982,
p.20). Selon lui, les normes socio-langagières constituent l’ensemble de prescriptions
relatives à l’utilisation de la langue. Ces différences d’emploi se manifestent à plusieurs
niveaux : phonétique, grammatical et lexical. Le choix de ces registres de la langue se fait
en fonction du statut du locuteur par rapport à celui de l’interlocuteur. On ne parle pas de la

examiner les paramètres de la compétence de la communication orale.
4. Communication orale réelle et communication orale dans la classe
4.1. Communication orale réelle
La communication réelle se passe dans une situation réelle où les deux
interlocuteurs ont besoin de communiquer. Les situations réelles de la communication
exigent plus souvent des compétences combinées que des compétences isolées.
La situation de communication est caractérisée par les conditions spatio-
temporelles des échanges pour chaque relation : familiale, professionnelle, commerciale,
grégaire et civile. Dans les fréquentations des médias, les conditions spatiales et
temporelles sont différentes. Il se peut que la situation de communication se passe à table
au moment du dîner s’il s’agit de la relation familiale. Par contre, elle se déroulera toujours
dans des lieux publics, au bureau, etc. s’il s’agit de la relation professionnelle. Il est donc
nécessaire de prendre conscience de la localisation dans l’espace et dans le temps pour
mieux comprendre les intentions énonciatives.
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Dans la vie réelle, on se trouvera successivement, du matin au soir, dans des lieux
très différents où l’on devra parler et écouter (maison, lieu de travail, magasin, restaurant,
transports publics, etc.) pendant des durées et avec des fréquences variables, à l’école, la
communication se fera toujours dans le même décor et selon un horaire fixé d’avance.
La communication existe à condition qu’il y ait au moins deux personnes
engagées : le locuteur et l’interlocuteur. Le locuteur est le sujet parlant, celui qui produit
des énoncés par opposition à celui qui les reçoit et y répond. On appelle “interlocuteur” le
sujet parlant qui reçoit des énoncés produits par un locuteur ou qui y répond. Les
participants peuvent être présents ou absents en fonction des contextes précis. Par exemple,
à la radio, le locuteur se cache dans son studio pour transmettre les informations, mais
l’auditeur - l’interlocuteur - est présent. Par contre, dans la conversation directe, les deux
participants sont obligatoirement présents et fonctionnent autour des trous d’informations.
C’est une notion importante de la communication réelle. En effet, dans la
communication réelle, le locuteur informe l’interlocuteur de ce qu’il juge marquant chez
lui. Cette communication devient plus intéressante si elle est toujours nouvelle.

Ce n’est pas seulement le nombre des étudiants mais aussi le rôle que joue
l’enseignant dans l’organisation de la communication à l’intérieur de la classe qui empêche
celle-ci de communiquer naturellement et spontanément. L’organisation des réseaux de
communication consistera surtout à neutraliser le rôle centralisateur de l’enseignant pour
exploiter au maximum les possibilités de communication à l’intérieur des petits groupes ou
entre deux étudiants.
II. Enseignement de l’expression orale
La composante orale a longtemps été minorée dans l’enseignement des langues
étrangères, notamment du FLE. De fait, l’enseignement-traduction, fondé sur des modèles
écrits, se prêtait mal à l’exercice de compétences orales. Et ce n’est qu’à partir du moment
où les fondements de cette approche ont été critiqués, dans les méthodes directes puis
audio-orales et audiovisuelles, que l’oral a réellement été pris en compte, au point de
passer parfois au premier plan.
1. Définition de l’expression orale
L’EO est l’un des résultats de l’acquisition de la compétence de communication
orale. C’est aussi la possession d’un ensemble de savoirs et savoir-faire linguistiques
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(lexical, morphosyntaxique et phonologique), socioculturels, discursifs (au niveau des
types de discours, de l’articulation des phrases, de l’organisation des idées et des
stratégies).
L’EO se compose de ce que l’on dit (le contenu) et de la façon de le dire (la forme).
Le fonds est constitué d’idées : des informations que l’on donne, de l’argumentation que
l’on choisit, des opinions personnelles et des sentiments exposés. La forme de l’EO
concerne l’attitude générale comme les gestes, les sourires en parlant, la voix, les regards,
les pauses et les silences. Donc, pour les interlocuteurs, maîtriser la compétence de
l’expression orale, c’est mobiliser tous ces paramètres-là.
2. Facteurs mettant en valeur l’expression orale
Il est impossible de séparer le terme la prononciation du terme de l’articulation.
Une bonne prononciation et bonne articulation, utilisées selon l’attitude, rendent le
discours plus attirant, intéressant. Bien prononcer, c’est aussi bien articuler. Avoir une

de dire : “Ça ne fait rien”, on dira : “ Ça fait rien” ou, à la place de “il faut le faire”, on
entendra souvent : “ il faut faire ça”. Les omissions, les abréviations sont possibles dans la
langue parlée puisque la situation d’énonciation servira à lever les ambiguïtés. Parfois, on
entend des énoncés très incorrects en grammaire, mais cependant très clairs. Quand on
nous dit : “t’as connu ?”, nous n’avons pas besoin de chercher la suite de l’énoncé.
Le fondement psychologique : L’apprentissage d’une langue étrangère est tout à
fait différent de celui de sa langue maternelle. Quand on apprend sa langue maternelle, on
découvre en même temps le monde extérieur dans lequel on vit. En situation naturelle
d’apprentissage, l’appropriation par l’enfant des règles d’emploi se fait simultanément à
celle des règles du système. De plus, la connaissance et la capacité de mise en œuvre des
règles du système semblent s’appuyer sans cesse sur les contraintes psycho-socio-
culturelles de la communication. Par contre, ce n’est pas de la même façon que l’on
apprend une langue étrangère. Un élève qui étudie une langue étrangère possède déjà
certaines connaissances du monde dans sa langue maternelle. Lorsqu’il voit les choses qui
l’entourent, il les conçoit mais il ne sait pas comment les exprimer. Il y a toujours quelque
chose qui l’en empêche. Il s’efforce de s’exprimer mais le manque de mots et de structures
entravent son expression. Alors, il vit toujours dans la peur de commettre des fautes et de
mal exprimer ses idées.
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Nous constatons ainsi que l’apprentissage d’une langue implique l’apprentissage de
la culture étant donné que la langue véhicule toujours la culture en question. La langue est
un moyen de communication, mais la communication dans une langue étrangère ne se
réduit nullement à une quelconque maîtrise linguistique étroite car celle-ci ne sert à rien si
elle n’est pas accompagnée de compétences culturelles et interculturelles. La tâche du
professeur n’est donc pas seulement de construire une base solide pour la langue et le
système linguistique mais aussi d’apprendre à savoir s’en servir dans des situations de
communication différentes ; ceci est l’objectif essentiel de l’apprentissage. Pour cela,
l’étude de la culture doit être mise en évidence et peut s’effectuer de manière implicite ou
explicite selon le processus de l’enseignement de langue.
Galisson distingue « culture savante » et « culture courante ». On peut considérer

d’enseignement changent aussi en fonction de leurs buts.
1. Enseignement de l’expression orale dans l’approche traditionnelle
La méthodologie traditionnelle est également appelée méthodologie classique ou
méthodologie grammaire-traduction. Le but essentiel de cette méthodologie était la lecture
et la traduction de textes littéraires en langue étrangère, ce qui plaçait donc l’oral au second
plan.
Mais au milieu du XVIII
ème
siècle, la demande sociale d’apprentissage des langues
a évolué. On a alors ressenti le besoin d’une connaissance plus pratique des langues
étrangères. On a donc intégré autour d’un texte de base des contenus grammaticaux gradés
et réduits par rapport à la méthodologie traditionnelle ; ils multiplient et varient les
exercices de réemploi des formes linguistiques enseignées et introduisent au fur et à
mesure des besoins des apprenants des listes de vocabulaire organisées par rapport à des
thèmes de la vie quotidienne.
Des manuels qui appliquent la méthode traditionnelle, comme “Mauger bleu”
(Cours de langue et de civilisation françaises 1, 2, 3) réservent la priorité à la compétence
écrite. Les exercices sont essentiellement des exercices d’écriture selon un thème donné,
des exercices de traduction, de type question-réponse ou bien des exercices structuraux.
2. L’enseignement de l’expression orale à travers la méthode directe
On appelle « méthodologie directe » la méthode utilisée en Allemagne et en France
vers la fin du XIX
ème
siècle et le début du XX
ème
siècle. La méthodologie directe se base sur
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l’utilisation de plusieurs méthodes : la méthode directe, la méthode active et la méthode
orale.
- Par méthode orale on désignait l’ensemble des procédés et des techniques visant à

effet, les méthodes audiovisuelles avaient recours à des séquences d’images pouvant être
de deux types : des images de transcodage et images situationnistes. Les premières
traduisaient l’énoncé en rendant visible le contenu sémantique des messages, les
deuxièmes privilégiaient la situation d’énonciation et les composantes non linguistiques
comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc. Dans la méthodologie
audiovisuelle, les quatre habiletés étaient visées, bien que l’on ait accordé la priorité à
l’oral sur l’écrit. A cette méthode, les exercices d’entraînement à l’écoute ou de narration
d’histoires sont les plus utilisés et apportent une grande efficacité.
4. Enseignement de l’expression orale à travers l’approche communicative
L’approche communicative s’est développée en France à partir des années 1970.
Dans l’approche communicative, les quatre habiletés peuvent être développées puisque
tout dépend des besoins langagiers des apprenants. La langue est conçue comme un
instrument de communication ou d’interaction sociale. Les aspects linguistiques (sons,
structures, lexique, etc.) constituent la compétence grammaticale qui ne serait en réalité
qu’une des composantes d’une compétence plus globale : la compétence de
communication. Elle prend en compte les dimensions linguistique et extralinguistique qui
constituent un savoir-faire à la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du code
et des règles psychologiques, sociologiques et culturelles qui permettront son emploi
approprié en situation.
Avec cette méthode, des moyens linguistiques (vocabulaire et grammaire) sont
présentés au fur et à mesure en en fonction des besoins de communication des apprenants.
Elle aborde parallèlement le langage écrit et le langage oral. Cela stimule la réflexion,
l’observation et la comparaison chez les apprenants. Tous les types d’exercice de cette
méthode contiennent trois facteurs : connaissance linguistique, connaissance culturelle et
connaissance situationniste. Grâce à cette méthode, l’apprentissage d’une langue devient
un travail de création et de réflexion des apprenants. Parmi les trois méthodes citées ci-
dessus, l’approche communicative, d’après nous, est la mieux adaptée pour développer les
4 compétences dont l’EO.
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CHAPITRE II