Tuyển chọn một số phương pháp giải nhanh bài
toán hóa học về kim loại giúp học sinh trung
học phổ thông nâng cao kiến thức và kĩ năng
giải toán hóa

Bùi Trọng Tâm

Trường Đại học Giáo dục
Luận văn ThS ngành: Lý luận và PP giảng dạy; Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: PGS. TS. Phạm Văn Nhiêu
Năm bảo vệ: 2012 Abstract: Tìm hiểu tình hình hiện nay về các phương pháp giải các bài toán hóa học.
Tuyển chọn một số phương pháp giải nhanh phù hợp cho từng loại bài tập, đơn giản,
ngắn gọn, dễ nhớ giúp học sinh giải bài toán hóa học. Áp dụng các phương pháp vào giải
các bài toán kim loại nói riêng và các bài toán hóa học nói chung. Tiến hành thực nghiệm
tại một số trường trên địa bàn Hải Phòng.

Keywords: Hóa học; Kim loại; Toán hóa học; Kỹ năng làm bài; Trung học phổ thông Content
M U
1. Lí do ch tàì
Một trong những mục tiêu của dạy học hóa học ở phổ thông là ngoài việc truyền thụ kiến
thức hóa học phổ thông cơ bản còn cần mở rộng, phát triển kiến thức, hình thành cho học sinh
phương pháp học tập khoa học, phát huy tính chủ động sáng tạo, rèn luyện năng lực nhận thức,
tư duy hóa học cho học sinh. Việc giảng dạy hóa học cũng có chức năng phát hiện, bồi dưỡng,
nâng cao tri thức cho những học sinh có năng lực, hứng thú học tập bộ môn. Nhiệm vụ này được
thực hiện bằng nhiều phương pháp khác nhau, song sử dụng hệ thống bài tập hoá học được đánh

4. Nhiệm vụ của đề tài
-Tìm hiểu tình hình hiện nay về các phương pháp giải các bài toán hoá học.
-Tuyển chọn một số phương pháp giải nhanh phù hợp cho từng loại bài tập, đơn giản, ngắn
gọn, dễ nhớ giúp học sinh giải bài toán hóa học.
-Áp dụng các phương pháp vào giải các bài toán kim loại nói riêng và các bài toán hóa học
nói chung.
-Tiến hành thực nghiệm tại một số trường trên địa bàn hải phòng.
5u
- Nghiên cứu các phương pháp giải các bài toán hóa học và các dạng bài tập hóa học.
- Tuyển chọn một số phương pháp giải nhanh các bài toán hóa học và hệ thống bài toán
về kim loại trong hóa học THPT, các đề thi cao đẳng và đại học từ năm 2003-2011.
- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành lên lớp dạy học theo nội dung kế hoạch đã được xây
dựng cho lớp thưc nghiệm và lớp đối chứng. Trên cơ sở các kết quả thu được dùng phép kiểm
chứng T- test để xác định sự chênh lệch điểm số trung bình của 2 nhóm.
6i c tài
- Lựa chọn được một số phương pháp cho các dạng bài tập phù hợp, giúp học sinh giải
nhanh các bài toán hóa học.
- Xây dựng được hệ thống các bài toán hóa học về kim loại, hợp .kim 7. Cu trúc ca lu
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo luận văn được trình bày
trong 3 chương:
Chương 1. Tổng quan về cơ sở lí luận.
Chương 2. Một số phương pháp giải nhanh bài toán hóa học và các dạng toán về kim
loại.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm


TNG QUAN V  LÍ LUN VÀ THC TIN C TÀI

-Rèn luyện cho học sinh các kĩ năng hóa học như cân bằng phương trình phản ứng, tính toán
theo công thức hóa học và phương trình hóa học
-Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ
môi trường.
-Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy.
1.1.2.2.  ngha pht trin
Phát triển ở học sinh các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát độc lập, thông minh và
sáng tạo
1.1.2.3.  ngha gio dc
Rèn luyện cho học sinh đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học
Hóa học. Bài tập thực tiễn, thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động (lao động có
tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc)
1.1.3. Phân loa
̣
i ba
̀
i tâ
̣
p ho
́
a ho
̣
c
- Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh khi giải bài tập : bài tập lí thuyết và bài tập thực
nghiệm.
- Dựa vào tính chất của bài tập: bài tập định tính và bài tập định lượng.
- Dựa vào kiểu bài hay dạng bài: bài tập xác định công thức phân tử của hợp chất, tính phần trăm
hỗn hợp, nhận biết, tách, điều chế ….
- Dựa vào nội dung:
+bài tập nồng độ, điện phân, áp suất

̉
a ho
̣
c sinh
bằng hê
̣
thống câu ho
̉
i trắc nghiê
̣
m kha
́
ch quan .Gọi là “khách quan” vì cách cho điểm hoàn toàn
khách quan không phụ thuộc vào người chấm.
1.1.4.2.Phân loa
̣
i câu trắc nghiê
̣
m
Câu ho
̉
i trắc nghiê
̣
m kha
́
ch quan chia la
̀
m 4 loi chnh:
a.Câu trắc nghiê
̣

xã hội và giải quyết được mâu thuẩn của ngành giáo dục hiện nay là tri thức xã hội ngày càng
tăng lên nhanh chóng mà thời gian để trang bị, đào tạo lại có hạn. Do đó cần phải đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng dạy cách học, cách suy nghĩ, dạy phương pháp tư duy-phương
pháp nhận thức. Cụ thể là:
1
Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, bài tập hóa học giữ vai trò rất quan trọng
trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, nó vừa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa là phương
pháp dạy học hiệu nghiệm. Hơn nữa, bài tập hóa học góp phần to lớn trong việc phát huy khả
năng tư duy, độc lập, sáng tạo của học sinh.
Theo M.A.Đanilôp nhận định: “Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu học sinh có thể
vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lí thuyết và thực hành”.
Bài tập hóa học được coi là phương pháp dạy học hiệu nghiệm nó cung cấp cho học sinh
không chỉ kiến thức mà cả con đường giành lấy kiến thức, mang lại niềm vui của sự phát hiện,
vận dụng kiến thức. Sử dụng bài tập hóa học sẽ mang lại những tác dụng tích cực như:
Như vậy, bài tập hóa học sẽ có ý nghĩa thực sự khi nó được trao cho đúng đối tượng, phát
huy mọi khía cạnh và được học sinh tự giải.
1.4. Tình hình gii các bài toán hóa hc hin nay
1.4.1.Những xu hướng dạy học hóa học hiện nay
Từ thực tế của ngành giáo dục, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát
triển đất nước chúng ta đang tiến hành đổi mới PPDH. Bản chất của việc đổi mới PPDH là tổ
chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo.
Vì vậy cần phải coi việc xây dựng phong cách “học tập độc lập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi
mới PPDH.
a/ Dạy học hóa học chú trọng khai thác nét đặc thù môn học hóa học tạo ra các hình thức hoạt
động đa dạng, phong phú giúp học sinh chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng trong giờ
học.
b. Trong dạy học chú trọng khai thác triệt để nội dung kiến thức hóa học và mối liên hệ với thực
tế. Kiến thức hóa học sẽ trở nên có ý nghĩa với học sinh khi được vận dụng giải quyết các vấn đề
của thực tiễn cuộc sống. Tăng cường tính thiết thực và thực tiễn trong các nội dung hóa học là
một trong các định hướng xây dựng chương trình môn học vì vậy trong dạy học ta cần tổ chức

vào các phiếu học tập để tổ chức, điều khiển hoạt động học tập tích cực của học sinh trong giờ
học.
1.4.3.2. Sử dng bài tập thực nghim hóa học
Trong mục tiêu môn học có nhấn mạnh đến việc tăng cường rèn luyện kĩ năng hóa học
cho học sinh trong đó chú trọng đến kĩ năng thí nghiệm hóa học và kĩ năng vận dụng kiến thức
hóa học vào thực tiễn. Bài tập thực nghiệm là một phương tiện có hiệu quả cao trong việc rèn
luyện kĩ năng thực hành, phương pháp làm việc khoa học, độc lập cho học sinh. Giáo viên có thể
sử dụng bài tập thực nghiệm khi nghiên cứu, hình thành kiến thức mới, khi rèn luyện, rèn luyện
kĩ năng cho học sinh. Khi giải bài tập thực nghiệm, học sinh phải biết vận dụng kiến thức để giải
bằng lí thuyết rồi sau đó tiến hành thí nghiệm để kiểm nghiệm tính đúng đắn của những bước
giải bằng lí thuyết và rút ra kết luận về cách giải.
Với các dạng bài tập khác nhau thì các hoạt động cụ thể của học sinh cũng có thể thay đổi
cho phù hợp.
Các dạng bài tập thực nghiệm được sử dụng chủ yếu trong giờ luyện tập, thực hành nhằm
rèn luyện kĩ năng hóa học cho học sinh.
1.4.3.3. Sử dng các bài tập thực tiễn
Theo phương hướng dạy học tích cực giáo viên cần tăng cường sử dụng bài tập giúp học
sinh vận dụng kiến thức hóa học giải quyết những vấn đề thực tiễn có liên quan đến hóa học.
Thông qua việc giải bài tập thực tế sẽ làm cho ý nghĩa của việc học hóa học tăng lên, tạo ra hứng
thú, say mê trong học tập ở học sinh. Các bài tập có liên quan đến kiến thức thực tế còn có thể
dùng để tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học. Các bài tập này có thể ở dạng bài tập lí
thuyết hoặc bài tập thực nghiệm.
y hc hóa hc
1.5.1. Khái niệm tư duy
Theo M.N.Sacđacôp: tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và hiện tượng của
hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng. Tư duy cũng là
sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những
kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được.
1.5.2. Đặc điểm tư duy
Đặc điểm quan trọng của tư duy là tính có vấn đề tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy

Trong dạy hóa học ở THPT cần phát triển cho học sinh tư duy hóa học, từ đó giúp các
em tự trang bị cho bản thân một phương pháp học tập tích cực, phát huy tính sáng tạo, chủ
động, tích cực. Trên quan điểm đó trong chương 1 Tôi đã đề cập đến 4 vấn đề: nhu cầu đổi
mới phương pháp dạy học, vai trò của bài tập hóa học, tình hình giải các bài tập hóa học hiện
nay và tư duy, phát triển tư duy trong dạy học. Đó là những vấn đề mà bất cứ ai muốn dạy học
tốt môn hóa học cần nghiên cứu.

MT S I NHANH
BÀI TOÁN HÓA HC VÀ CÁC DNG TOÁN V KIM LOI
Những năm qua các kì thi quốc gia, môn hóa học đã chính thức thi theo hình thức trắc
nghiệm khách quan. Với hình thức này, trong thời gian ngắn , thí sinh phải giải quyết một số
lượng câu hỏi và bài tập tương đối lớn, trong đó bài tập toán hóa chiếm một tỉ lệ không nhỏ. Ở
đó việc tìm ra các phương pháp giúp học sinh giải nhanh các bài toán hóa học có ý nghĩa hết sức
quan trọng. Dưới đây là các phương pháp giúp học sinh giải nhanh các bài toán hóa.
2.1. Mt s i nhanh bài toán hóa hc
2.1.1. Phương pháp quy đổi hỗn hợp nhiều chất về hỗn hợp ít chất
Một số bài toán hóa học có thể giải nhanh bằng các phương pháp bảo toàn electron, bảo toàn
nguyên tử, bảo toàn khối lượng song phương pháp quy đổi cũng tìm ra đáp số rất nhanh và đó là
phương pháp tương đối ưu việt, có thể vận dụng vào các bài tập trắc nghiệm để phân loại học
sinh.
Các chú ý khi áp dụng phương pháp quy đổi:
1. Khi quy đổi hỗn hợp nhiều chất (hỗn hợp X) (từ ba chất trở lên) thành hỗn hợp hai chất
hay chỉ còn một chất ta phải bảo toàn số mol nguyên tố và bảo toàn khối lượng hỗn hợp.
2. Có thể quy đổi hỗn hợp X về bất kỳ cặp chất nào, thậm chí quy đổi về một chất. Tuy nhiên ta
nên chọn cặp chất nào đơn giản có ít phản ứng oxi hóa khử nhất để đơn giản việc tính toán.
3. Trong quá trình tính toán theo phương pháp quy đổi đôi khi ta gặp số âm đó là do sự bù
trừ khối lượng của các chất trong hỗn hợp. Trong trường hợp này ta vẫn tính toán bình thường và
kết quả cuối cùng vẫn thỏa mãn.
4. Khi quy đổi hỗn hợp X về một chất là Fe
x

n n n n
  

  


(1)
trong đó M
1
, M
2
, là KLPT (hoặc KLNT) của các chất trong hỗn hợp; n
1
, n
2
, là số mol tương
ứng của các chất.( Khối lượng mol phân tử (nguyên tử) có cùng trị số với phân tử khối (nguyên
tử khối) chỉ khác nhau đơn vị đo).
Vì khối lượng mol ( đo bằng gam/mol) và phân tử khối, nguyên tử khối (đo bằng đvc) có
cùng giá trị về số. Nên biết khối lượng mol ( phân tử, nguyên tử) trung bình ta suy ra phân tử
khối trung bình và nguyên tử khối trung bình.
2.1.2.2. Số nguyên tử cacbon trung bình, số nguên tử hidro trung bình, số liên kết

, số nhóm
chưc trung bình.
Hỗn hợp gồm
x1 y1 z1 1
x2 y2 z2 2
C H O ; n mol
C H O ; n mol

2.1.3.1. Phương php bảo toàn khối lượng
Nguyên tắc của phương pháp này khá đơn giản, dựa vào định luật bảo toàn khối lượng:
“Tổng khối lượng các chất tham gia phản ứng bằng tổng khối lượng các chất to thành trong
phản ứng”. Cần lưu ý là: không tính khối lượng của phần không tham gia phản ứng cũng như
phần chất có sẵn, ví dụ nước có sẵn trong dung dịch.
Dựa vào định luật bảo toàn nguyên tố: “ Tổng số mol của một nguyên tố trong các chất phản
ứng bằng tổng số mol nguyên tố đó trong cc chất sản phẩm”.
Phạm vi áp dụng của phương pháp này thường để vô hiệu hóa các phép tính phức tạp của
nhiều bài toán vô cơ ( hoặc hữu cơ) mà trong đó xảy ra nhiều phản ứng. Khi đó ta chỉ cần lập sơ
đồ phản ứng để thấy rõ mối quan hệ về tỉ lệ mol các chất mà không cần viết phương trình phản
ứng.
Mt s bài tp vn d bo toàn khi lng

2.1.3.2. Phương php bảo toàn nguyên tố
Có rất nhiều phương pháp để giải toán hóa học khác nhau nhưng phương pháp bảo toàn
nguyên tử và phương pháp bảo toàn số mol electron cho phép chúng ta gộp nhiều phương trình
phản ứng lại làm một, qui gọn việc tính toán và nhẩm nhanh đáp số. Rất phù hợp với việc giải các
dạng bài toán hóa học trắc nghiệm. Cách thức gộp những phương trình làm một và cách lập
phương trình theo phương pháp bảo toàn nguyên tử sẽ được giới thiệu trong một số ví dụ sau đây.
Mt s bài tp vn d bo toàn mol nguyên t
2.1.3.3. Phương php bảo toàn electron và bảo toàn đin tch
Trước hết cần nhấn mạnh đây không phải là phương pháp cân bằng phản ứng oxi hóa - khử,
mặc dù phương pháp thăng bằng electron dùng để cân bằng phản ứng oxi hóa - khử cũng dựa
trên sự bảo toàn electron.
Nguyên tắc của phương pháp như sau: khi có nhiều chất oxi hóa, chất khử trong một hỗn
hợp phản ứng (nhiều phản ứng hoặc phản ứng qua nhiều giai đoạn) thì: “ tổng số electron của
các chất khử cho phải bằng tổng số mol electron mà các chất oxi hóa nhận” hoặc “tổng số mol
đin tích âm bằng tổng số mol đintch dương”
Phạm vi ứng dụng: Phương pháp này cho phép giải rất nhanh các bài toán về phản ứng oxi
hóa – khử vì theo phương pháp ta chỉ cần nhận định đúng trạng thái đầu và trạng thái cuối của

và dung dịch H
2
SO
4
là 3Cu
+ 8H
+
+ 2NO
3

 3Cu
2+
+ 2NO

+ 4H
2
O
Mt s bài tp vn dtrình ion thu gn
2.1.6. Phương pháp đường chéo
Bài toán trộn lẫn các chất với nhau là một dạng bài tập hay gặp trong chương trình hóa học
phổ thông cũng như trong các đề thi kiểm tra và đề thi tuyển sinh đại học, cao đẳng. Ta có thể
giải bài tập dạng này theo nhiều cách khác nhau, song việc giải loại dạng bài tập này theo
phương pháp sơ đồ đường chéo theo tác giả là tốt nhất.
Nguyên tc: Trộn lẫn hai dung dịch:
Dung dịch 1: có khối lượng m
1
, thể tích V
1
, nồng độ C
1

) và khối lượng riêng d.
Sơ đồ đường chéo và công thức tương ứng với mỗi trường hợp là:
Khi sử dụng sơ đồ đường chéo cần chú ý:
- Chất rắn coi như dung dịch có C = 100%
- Dung môi coi như dung dịch có C = 0%
- Khối lượng riêng của H
2
O là d = 1g/ml.
Sau đây là một số ví dụ sử dụng phương pháp sơ đồ đường chéo trong tính toán các bài tập.
Mt s bài tp vn dpháp ng chéo
2.2. Các bài toán v kim loi
2.2.1. Kim loại tác dụng phi kim
2.2.2. Kim loại tác dụng nước và dung dịch kiềm
2.2.3. Kim loại tác dụng axit
2.2.3.1. Kim loi tác dng axit HCl, H
2
SO
4
loãng
2.2.3.2. Kim loi tác dng axit H
2
SO
4
đặc, HNO
3

2.2.4. Kim loại tác dụng dung dịch muối
2.2.5. Điều chế kim loại
2.2.5.1. Nhit luyn
2.2.5.2. Đin phân

+ Trường THPT Lý Thường Kiệt – Thủy Nguyên – Hải phòng.
3.2. 2.Tiến hành thực nghiệm sư phạm
Ở mỗi trường, chúng tôi chọn 2 lớp, lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) có số
lượng, kiến thức môn hóa và khả năng học tập tương đương nhau, cụ thể là:
+ Trường THPT Nguyễn Đức Cảnh – Kiến Thụy - Hải Phòng, lớp 12A
1
(TN) và lớp 12A
2

(ĐC)do thầy Bùi Trọng Tâm giảng dạy.
+ Trường THPT Lý Thường Kiệt – Thủy Nguyên – Hải phòng, lớp 12A
1
(TN) và lớp 12A
3

(ĐC)do cô Nguyễn Hồng Hạnh giảng dạy.
+ Chọn nội dung bài thực nghiệm:
+ Ra đề kiểm tra:.
3.3. Thit k 
* Dạy 2 lớp đối chứng và 2 lớp thực nghiệm
* Thiết kế đề kiểm tra: trước thực nghiệm và sau thưc nghiệm.
* Tiến hành kiểm tra.
* Chấm bài kiểm tra theo thang điểm.
* So sánh kết quả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
* Kết luận.
3.4. Kt qu TN và x lý kt qu TN
3.4.1. Xử lí theo thống kê toán học
3.4.2.Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
Bng 3.1. Bng thm bài kim tra s 1
Trường

5
1
7,02
ĐC
45
0
0
0
1
1
5
10
12
9
6
1
6,91
Lý
Thường
Kiệt
TN
46
0
0
0
1
1
6
8
9

TN
2,27
34,09
50
13,65
ĐC
4,44
33,33
46,67
15,56
Lý Thường Kiệt
TN
4,35
30,43
39,1
26,08
ĐC
4,35
43,48
30,43
21,74  th ct biu din kt qu kim tra bài s ng
Nguyc Cnh 0
5
10

0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Yếu
Trung bình
Khá
Giỏi
ĐC
TN
TN ĐC TN ĐC TN ĐC
0 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00
1 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00
2 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00
3 1 1 2.27 2.22 2.27 2.22
4 0 1 0.00 2.22 2.27 4.44
5 4 5 9.09 11.11 11.36 15.56
6 11 10 25.00 22.22 36.36 37.78
7 13 12 29.55 26.67 65.91 64.44
8 9 9 20.45 20.00 86.36 84.44
9 5 6 11.36 13.33 97.73 97.78
10 1 1 2.27 2.22 100.00 100.00
 44 45 100.00 100.00
Điểm Xi (X)

100
120
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
% HS đạt điểm Xi trở xuống
Điểm
TN
ĐC

tích biu din kt qu bài kim tra s ng Kit

Bng 3.5. Bng thm bài kim tra s 2
Trường
Đối
tượng
Sĩ số
Điểm Xi
X

0
1

1
5
10
15
5
8
1
6,95
Lý Thường Kiệt
TN
46
0
0
0
0
1
6
9
8
10
10
2
7,3
ĐC
46
0
0
0
1
2

TN
2,17
32,6
39,13
26,1
ĐC
6,52
45,65
32,6
15,23

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1
2
3
4
5
6
7
8

15
20
25
30
35
40
45
50

Trung bình
Khá


TN
TN ĐC TN ĐC TN ĐC
0 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00
1 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00
2 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00
3 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00
4 0 1 0.00 2.22 0.00 2.22
5 2 5 4.55 11.11 4.55 13.33
6 3 10 6.82 22.22 11.36 35.56
7 5 15 11.36 33.33 22.73 68.89
8 18 5 40.91 11.11 63.64 80.00
9 12 8 27.27 17.78 90.91 97.78
10 4 1 9.09 0.00 100.00 97.78
 44 45 100.00 100.00
Số HS đạt điểm Xi
% HS đạt điểm Xi
% HS đạt điểm Xi trở

% HS đạt điểm Xi trở xuống
Điểm
TN
ĐC
TN ĐC TN ĐC TN ĐC
0 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00
1 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00
2 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00
3 0 1 0,00 2,17 0,00 2,17
4 1 2 2,17 4,35 2,17 6,52
5 6 9 13,04 19,57 15,22 26,09
6 9 12 19,57 26,09 34,78 52,17
7 8 9 17,39 19,57 52,17 71,74
8 10 6 21,74 13,04 73,91 84,78
9 10 7 21,74 15,22 95,65 100,00
10 2 0 4,35 0,00 100,00 100,00
 46 46 100 100
Số HS đạt điểm Xi
% HS đạt điểm Xi
% HS đạt điểm Xi trở
xuống
Điểm Xi
Hình ng biu din kt qu bài kim tra s ng Kit
Bng 3.9.Thông s xem xét s khác bit giá tr trung bình ca 2 nhóm khác nhau ( nhóm
TN- ng Nguyc Cnh
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
% HS đạt điểm Xi trở xuống
Điểm
TN
ĐC

Bng 3.10. Thông s xem xét s khác bit giá tr trung bình ca 2 nhóm khác nhau ( nhóm
TN- ng Kit


0,53

3.6.2. Phân tích kết quả thực nghiệm
Dựa trên các kết quả thực nghiệm sư phạm và thông qua việc xử lý số liệu thực nghiệm sư
phạm thu được, chúng tôi nhận thấy chất lượng học tập của HS ở các nhóm thực nghiệm cao hơn ở
các nhóm đối chứng. Điều này được thể hiện:
 Tỉ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi:
Tỷ lệ % HS đạt điểm khá, giỏi ở nhóm thực nghiệm cao hơn tỷ lệ % HS đạt điểm khá,
giỏi ở nhóm đối chứng; Ngược lại tỷ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung bình ở nhóm thực nghiệm
thấp hơn tỷ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung bình ở nhóm đối chứng.
 Đồ thị các đường luỹ tích
Đồ thị các đường lũy tích của nhóm thực nghiệm luôn nằm bên phải và phía dưới các đường
luỹ tích của nhóm đối chứng. Điều đó cho thấy chất lượng học tập của các nhóm thực nghiệm tốt
hơn các nhóm đối chứng.
 . Giá trị các tham số đặc trưng
- Điểm trung bình cộng của HS nhóm thực nghiệm cao hơn HS nhóm đối chứng. Điều đó
chứng tỏ HS các nhóm thực nghiệm nắm vững kiến thức và vận dụng kiến thức, kỹ năng tốt hơn
HS các nhóm đối chứng.
- Độ lệch chuẩn (S): S nhóm TN nhỏ hơn S nhóm ĐC, chứng tỏ độ phân tán của điểm số
ở nhóm TN nhỏ hơn nhóm ĐC.
- Hệ số biến thiên V đều nằm trong khoảng 10% - 30% (dao động trung bình)
- Giá trị p >0,05 cho thấy các nhóm kiểm tra trước tác động là tương đương.
- Giá trị p< 0,05 cho thấy các nhóm kiểm tra sau tác động là có ý nghĩa. Điều đó chứng
tỏ việc tác động lên nhóm thực nghiệm làm thay đổi kết quả.
- Mức độ ảnh hưởng ở hai trường: THPT Nguyễn Đức Cảnh là lớn, còn trường Lý
Thường Kiệt là trung bình cho thấy đề tài Đã có hiệu quả.

TIU K
Trong chương này chúng tôi đã trình bày quá trình TNSP bao gồm:
1.Kế hoạch TNSP đã được xác lập một cách khoa học và được chuẩn bị chu đáo.

và phương pháp giảng dạy.Trên cơ sở đó, trong thời gian tới tôi có thể xây dựng hệ thống câu hỏi
trắc nghiệm, bài toán tự luận cho chương trình THPT .
2. Khuyn ngh
Đối với các cấp lãnh đạo cần quan tâm tạo điều kiện cho các thầy cô giáo được tham gia
các lớp học nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ. để các thầy cô giáo tự học, tự bồi dưỡng
nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học.
Khuyến khích giáo viên tự mình xây dựng hệ thống bài tập có chất lượng tốt, sử dụng
hợp lý nhằm nâng cao năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh.

References
1. Tru (2002), Lí luận dy học hóa học . Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí
Minh
2. Cao C Giác (2005) , Tuyn tập bài giảng hóa học vô cơ . Nxb Đại học sư phạm Hà Nội
3. .Cao C Giác (2007) ,Thiết kế bài giảng hóa học , Tập 1. Nxb Đại học Sư Phạm Hà Nội
4. Cao C Giác (2008) ,Phương php giải bài tập hóa học 11 tự luận và trắc nghim ,tập 1.
Nxb Đaị học Quốc Gia ,TPHCM
5. Trn Ngc Mai (2002) , Truyn k 109 nguyên tố Hóa học .Nxb giáo dục ,Hà Nội
6. T c Trn Th Ái (1997) , Bộ sách 10 vn câu hỏi vì sao –Hóa học .Nxb Khoa học
và Kĩ thuật ,Hà Nội
7. T c và T Thu Hng(2001) , Bộ sách tri thức hoa niên thế kỉ XXI hóa học . Nxb
Văn Hóa-Thông Tin
8. Ph, Hóa học đi cương (Dùng cho học sinh ôn thi tú tài ,cao đẳng ,đi
học ) .Nxb giáo dục
9. Ph, Hóa đi cương ( phần cầu to chất ) .NXb Đại học Quốc Gia Hà
Nội
10. Trn Thch  u Vinh, T Vng Nghi, Ph
Kim Long, Lê Th Dun (2006) , Bài tập nâng cao luyn thi chuyên hóa .Nxb Đại học Quốc
Gia Hà Nội
11. Nguyn Kh biên)-Nguyn Hoa Du (2007) ,Chuyên đề hóa học và đời
sống .Sách dự án phát triển giáo viên tiểu học