LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

ĐỀ TÀI: “
Một số biện pháp nâng cao hiệu
quả khâu củng cố bài giảng phần Di truyền học
- Sinh học 12 - Trung học phổ thông”
Một số biện pháp nâng cao hiệu quả khâu củng
cố bài giảng phần Di truyền học - Sinh học 12
- Trung học phổ thông

Trịnh Thị Hà Phương

Trường Đại học Giáo dục
Luận văn Thạc sĩ ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học; Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: TS. Nguyên Thế Hưng

2
Trong chương trình Sinh học phổ thông, kiến thức Sinh học nói chung và các khái
niệm sinh học nói riêng được trình bày theo một logic phát triển đồng tâm.
Nội dung kiến thức sinh học phần “Di truyền học - Sinh học 12” mang tính logic cao.
Vì vậy, việc người dạy tổ chức thực hiện tốt khâu củng cố bài dạy, thì không chỉ có ý nghĩa
giúp người học nắm vững các khái niệm và kiến thức sinh học, đạt được mục tiêu dạy học, mà
còn là một cơ hội giúp người học phát triển được nhiều kỹ năng học tập cơ bản (kỹ năng phân
tích, tổng hợp, kỹ năng khái quát hóa, kỹ năng hệ thống hóa kiến thức…). Ngoài ra, người
học cũng có thể phát triển được một số kỹ năng sống khác thông qua việc trực tiếp tham gia
vào quá trình củng cố bài dạy (kỹ năng tổ chức, quản lý, kỹ năng hợp tác, kỹ năng giải quyết
vấn đề…).
1.4. Xuất phát từ thực trạng việc tổ chức thực hiện khâu củng cố trong dạy học môn
Sinh học hiện nay
Phần lớn người học không chỉ không xác định được mối liên hệ giữa các nội dung của
từng đơn vị kiến thức, giữa các vấn đề của toàn bộ chương trình, mà còn rất lúng túng khi vận
dụng vào giải quyết nhiệm vụ học tập và giải quyết các tình huống trong thực tiễn đời sống.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất một số nguyên tắc và biện pháp hiệu quả trong việc phát huy tính tích cực
trong nhận thức của người học trong dạy học phần Di truyền học (Sinh học 12) thông qua
củng cố bài dạy.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp củng cố bài học hiệu quả, phát huy được tính tích cực của người học
trong dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12 Trung học phổ thông.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Sử dụng các cách thiết kế và tổ chức củng cố bài dạy phần Di truyền học (Sinh học 12)
được đề cập đến trong đề tài này có hiệu quả trong việc phát huy tính tích cực của người học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

học.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá việc thiết kế và tổ chức củng cố bài học
một số bài trong phần Di truyền học (Sinh học 12) theo hướng phát huy tính tích cực của
người học.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu thu được trong thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng phương pháp Thống
kê toán học với sự hỗ trợ của phần mềm Micosoft Excel.
7. Những đóng góp mới của đề tài
7.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phát huy tính tích cực trong nhận thức của
người học thông qua hệ thống hóa kiến thức và củng cố bài học.

4
7.2. Đề xuất được nguyên tắc, quy trình thiết kế và tổ chức củng cố bài dạy
phần Di truyền học (Sinh học 12) theo hướng phát huy tính tích cực của người học.
8. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu
Kết quả nghiên cứu
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương II: Phát huy tính tích cực của người học thông qua củng cố bài dạy
trong phần Di truyền học (Sinh học 12).
Chương III: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận và khuyến nghị
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1. 1. Cơ sở lý luận của đề tài
1. 1. 1. Các con đường nhận thức
Theo quan điểm duy vật biện chứng, con đường biện chứng của quá trình nhận thức
chân lí là từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn.
Trong đó, trực quan sinh động bao gồm cảm giác và tri giác (nhận thức cảm tính), còn tư duy
trừu tượng bao gồm tư duy và tưởng tưởng (nhận thức lí tính).

b) Bài tập phải phù hợp với đặc điểm và trình độ của học sinh
1.4.3.3. Bài tập cần có tính logic, hệ thống
1.4.3.4. Bài tập phải đảm bảo tính hấp dẫn đối với học sinh
1.1.5. Thiết kế và sử dụng graph trong dạy học
Lý thuyết hệ thống là một luận thuyết nhằm nghiên cứu và giải quyết các vấn đề theo
một quan điểm toàn vẹn.
Tiếp cận cấu trúc - hệ thống là cách thức xem xét đối tượng như một hệ toàn vẹn, phát
triển động, là cách phát hiện ra lôgic phát triển của đối tượng từ lúc sinh ra đến lúc trở thành
một hệ toàn vẹn.
Xây dựng graph dạy học phải thực hiện theo nguyên tắc cơ bản của lý thuyết hệ thống.
Xác định các đỉnh của một graph trong một hệ thống mang tính lôgic khoa học, từ đó thiết lập
các mối quan hệ của các yếu tố cấu trúc trong một tổng thể.
1.1.5.2 Cơ sở của việc sử dụng phương pháp graph trong dạy học
Sử dụng graph trong dạy học thực chất là hành động mô hình hoá, tạo ra các đối tượng
nhân tạo tương tự về một mặt nào đó với đối tượng hiện thực để tiện cho việc nghiên cứu.
Theo lý thuyết thông tin, quá trình dạy học tương ứng với một hệ thống thông báo
gồm 3 giai đoạn là truyền và nhận thông tin, xử lý thông tin, lưu trữ và vận dụng thông tin. [4]
Thông tin giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh và học sinh, giữa học sinh và các
phương tiện dạy học được truyền qua các kênh thị giác có năng lực truyền tải thông tin nhanh
nhất, hiệu quả nhất.
Graph có tác dụng mô hình hoá các đối tượng nghiên cứu và mã hoá các đối tượng đó
bằng một loại ngôn ngữ vừa trực quan, vừa cụ thể. Vì vậy, có tác dụng nâng cao hiệu quả
truyền thông tin.

6
Nhờ các graph mã hoá thông tin theo những hệ thống lôgic hợp lý, làm cho việc xử lý
thông tin nhanh và hiệu quả hơn.
Graph sẽ giúp học sinh ghi nhớ một cách khoa học và vận dụng kiến thức một cách
linh hoạt.
1.1.5.3. Các nguyên tắc xây dựng graph dạy học

Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý đến
những ứng dụng của công nghệ thông tin.
Kiến thức Sinh học trong chương trình Trung học phổ thông được trình bày theo các
cấp tổ chức sống, từ các hệ nhỏ đến các hệ lớn
Chương trình thể hiện theo mạch nội dung.
Di truyền là sự liên hệ hoàn chỉnh từ cấp độ phân tử (ADN), tế bào (NST) đến cơ thể
(sự biểu hiện của các tính trạng).
1.2. 3. Thực trạng của việc dạy học môn Sinh học ở trường Trung học phổ thông
Phần lớn giáo viên Sinh học chưa biêt cách tổ chức củng cố bài học một cách hiệu
quả. Chính vì vậy, trong khâu củng cố bài học, học sinh thường rơi vào trạng thái thụ
động, thiếu sáng tạo.

CHƢƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ KHÂU CỦNG CỐ BÀI HỌC
PHẦN DI TRUYỀN HỌC (SINH HỌC 12)
2.1. Sử dụng graph trong khâu củng cố bài học
Trong dạy học Sinh học nói chung và dạy học Sinh học 12 nói riêng, việc sử dụng
Graph trong khâu củng cố kiến thức sau mỗi bài, mỗi chương hay toàn bộ chương trình có ý
nghĩa đặc biệt quan trọng.
2.1.1. Sử dụng graph trong việc hệ thống hóa kiến thức
Graph dạy học được thiết kế dựa trên quan điểm cấu trúc - hệ thống.
Ví dụ: Củng cố nội dung “Các loại biến dị ở sinh vật”.
Mức độ thứ nhất: Giáo viên đưa ra các graph khuyết thiếu hoặc các graph không có
chú thích (graph câm) và yêu cầu học sinh điền thông tin đầy đủ. Giáo viên cũng có thể cung
cấp các đỉnh của graph và yêu cầu học sinh thiết lập mối quan hệ giữa các đỉnh.
Mức độ thứ hai: Học sinh xây dựng graph do giáo viên định hướng
Mức độ thứ 3: Học sinh tự lập graph nội dung
2.1.2. Sử dụng graph để rèn kỹ năng cho học sinh

2.2.1.1. Cơ sở vật chất và cơ chế di truyền
Mối quan hệ về cấu tạo giữa ADN, ARN và Protein có thể được biểu diễn bàng sơ đồ
sau: Sơ đồ trên thể hiện cơ chế hoá học của hiện tượng di truyền.
2.2.1.2. Quy luật phân ly
2.2.1.3. Quy luật phân ly độc lập
2.2.1.4. Hiện tượng tác động qua lại giữa các gen
Gen mARN Protein
Sao mã
Giải mã

9
2.2.1.5. Hin tng liờn kt gen
2.2.1.6. Di truyn liờn kt vi gii tớnh
2.2.1.7. Di truyn theo dũng m
2.2.2. Xõy dng v s dng bi tp trong khõu cng c bi hc
Vớ d 1
Mt gen cú chiu di 10200A
0

a. Xỏc nh s nucleotit tng loi ca gen, nu A - G = 15% s nucleotit ca
gen.
b. Xỏc nh s liờn kt hidro trong gen v s liờn kt photphoeste gia cỏc
nucleotit trờn ca gen .
c. Tớnh s axit amin tham gia gii mó tng hp mt chui polipeptit c mó
hoỏ t gen trờn?
d. Xỏc nh s phõn t nc c gii phúng trong c quỏ trỡnh sinh tng hp
protein t phõn t mARN núi trờn, nu trờn phõn t mARN ú cú 8 riboxom


aa
2

aa
n-1

aa
nMet
aa
1

aa
2

aa
n-1
aa
n
Met
aa
1

aa

a. Bao nhiêu gen con có hai mạch đơn được tổng hợp từ những nucleotit tự do lấy từ
môi trường nội bào?
b. Bao nhiêu gen con có một mạch đơn được tổng hợp từ những nucleotit tự do lấy từ
môi trường nội bào?
c. Bao nhiêu gen con không có mạch đơn mới được tổng hợp từ những nucleotit tự do
lấy từ môi trường nội bào?
Để giải được bài tập này, học sinh phải vận dụng được kiến thức đã học ở 3 cấp độ
khác nhau:
- Nhớ được cơ chế của quá trình tự sao của ADN (Quá trình tự sao chép của ADN theo
nguyên tắc bán bảo tồn…)
- Qua việc nhớ được cơ chế của quá trình tự sao của ADN, học sinh có thể xác định
được số lượng phân tử ADN con được hình thành, số mạch đơn mới được tổng hợp từ các
Nucleotit trong môi trường nội bào khi một phân tử ADN sao chép một lần.
- Ở mức độ cao hơn, học sinh phải tìm ra được mối quan hệ giữa quá trình tự sao chép
của ADN n lần với các vấn đề mà bài yêu cầu
2.3. Củng cố và phát triển các khái niệm Sinh học
Hệ thống khái niệm được coi như nền tảng của toàn bộ kiến thức của ngành khoa học.
Vì vậy, trong dạy học Sinh học, khâu củng cố bài học giúp người học nắm vững được hệ
thống khái niệm Sinh học là vô cùng quan trọng.
Trong qúa trình củng cố và phát triển khái niệm, người dạy cần giúp cho người học đạt
được các yêu cầu sau:
+ Nắm vững các dấu hiệu bản chất của khái niệm, tức là nắm vững nội hàm của khái
niệm đ ó.
+ Có khả năng nhận dạng khái niệm và có khả năng thể hiện khái niệm
+ Phát biểu rõ ràng, chính xác định nghĩa của khái niệm.

11
+ Xác định được vị trí, vai trò, ý nghĩa của khái niệm vừa lĩnh hội trong một hệ thống
các khái niệm đã có.
+ Có thể vận dụng khái niệm trong những tình huống cụ thể (trong học tập và ứng

- Giúp học sinh xây dựng sơ đồ:
2.3.2. Củng cố khái niệm sinh học bằng mô hình kết hợp với hệ thống câu hỏi
Ví dụ 1: Củng cố khái niệm "Đột biến gen"
1) Người dạy yêu cầu người học trình bày khái niệm về gen và alen.
2) Người dạy yêu cầu người học nhận xét về cơ chế biến đổi của alen A trong sơ đồ:
3) Căn cứ vào định nghĩa về gen và alen, có nhận xét gì qua các sơ đồ biến đổi của
alen A ?
4) Trong các sơ đồ trên, cơ chế biến đổi nào là gây ra hậu quả nghiêm trọng nhất ? Vì
sao ?
5) Người dạy chốt lại vấn đề : Sơ đồ trên biểu thị đột biến gen. Vậy đột biến gen là gì ?
6) Người dạy đưa khái niệm Đột biến gen vào hệ thống khái niệm:

12
So sánh Đột biến gen với thường biến?
Ví dụ 3: Củng cố khái niệm "Đột biến dị bội thể"
Khái niệm "Đột biến dị bội"
1) Người dạy tổ chức cho học sinh quan sát sơ đồ về đột biến dị bội
2) Người dạy yêu cầu người học trả lời hệ thống câu hỏi:
- Nhận xét số lượng NST trong bộ NST trong mỗi tế bào so với bộ NST của tế bào ban
đầu?
- Trình bày khái niệm "Dị bội thể"?
3) Người dạy yêu cầu học sinh trình bày: Cơ sở vật chất di truyền là gì?
4) Người dạy đặt câu hỏi: Vật chất di truyền có thể bị biến đổi do những nguyên nhân
nào?
5) Người dạy xây dựng sơ đồ về vị trí của đột biến NST dạng dị bội

2.3.3. Củng cố và phát triển khái niệm bằng việc thiết kế và sử dụng bản đồ khái niệm
Trong dạy học, bên cạnh việc đảm bảo nội dung kiến thức cơ bản, vững chắc, thì
người dạy cần phải mở rộng và phát triển các khái niệm cho người học. Đặc biệt, trong việc
bồi dưỡng học sinh giỏi, thì việc mở rộng và phát triển khái niệm vừa là một yêu cầu khách

3.3.2. Phân tích định lượng
Kết quả thực nghiệm được phân tích để rút ra các kết luận khoa học mang tính khách
quan.
Trong mỗi lần kiểm tra, đều được xử lý số liệu:
- Lập bảng thống kê điểm bài kiểm tra
- So sánh các tham số đặc trưng giữa các lớp ĐC và TN
của bài kiểm tra
- Lập bảng tần xuất (fi%) số học sinh đạt điểm xi của bài kiểm tra
- Tính giá trị các tham số đặc trưng mỗi mẫu.
- Lập bảng tần xuất hội tụ tiến (số % học sinh đạt điểm xi trở lên) điểm bài kiểm tra
Kiểm định giả thuyết thống kê các tham số:
Bảng 3.14: Kiểm định giả thuyết thống kê số trung bình cộng điểm các bài kiểm tra bằng
giả thuyết H
0
:

Bài kiểm tra
Bài 1
Bài 2
Bài 3
n
1
136
136
136
n
2

135
135


14

(mức ý nghĩa)
0,05
0,05
0,05
U
2/


1,96
1,96
1,96
So sánh
U > U
2/


U > U
2/


U > U
2/


Kết luận
Bác bỏ H
0

4) Đối với phần Di truyền học (Sinh học 12), việc sử dụng bài tập trong khâu củng cố
bài học có ý nghĩa quan trọng. không chỉ là phương tiện để kiểm tra và đánh giá kết quả học
tập của học sinh mà còn giúp học sinh tổng kết, củng cố và khắc sâu kiến thức. Hệ thống hoá
kiến thức phần Di truyền học (Sinh học 12) làm cơ sở cho việc xây dựng các bài tập di truyền
sử dụng trong khâu củng cố bài học
5) Khi xây dựng graph trong khâu củng cố bài học, cần quán triệt các nguyên tắc:
Thống nhất giữa mục tiêu - nội dung - phương pháp dạy học, thống nhất giữa toàn thể và bộ
phận, thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng, thống nhất giữa dạy và học.

15
Trong khâu củng cố bài học, người dạy cần chú ý tính cấu trúc - hệ thống của lý
thuyết graph và tính "mệnh đề” của lý thuyết bản đồ khái niệm để thiết kế graph và các bản
đồ khái niệm Sinh học.
6) Hệ thống khái niệm Sinh học là nền tảng của toàn bộ kiến thức Sinh học. Vì vậy,
việc giúp người học nắm vững hệ thống khái niệm Sinh học là khâu đầu tiên, là tiền đề để xây
dựng cho người học khả năng vận dụng vững chắc, có hiệu quả các kiến thức Sinh học. Quá
trình hình thành vững chắc cho người học hệ thống các khái niệm Sinh học cũng là quá trình
phát triển các năng lực tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa ).
Việc củng cố các khái niệm sinh học phải hướng vào làm rõ các dấu hiệu đặc trưng
sống của sinh vật. Trong chương trình Sinh học Trung học phổ thông, các dấu hiệu này được
hình thành và phát triển qua các cấp độ tổ chức sống. Người dạy phải tổ chức người học đưa
khái niệm và hệ thống khái niệm đã được hình thành ở người học.
Khi phân tích sự phát triển của khái niệm sinh học trong khâu củng cố bài học, người
dạy phải xác định các vị trí của khái niệm đó trong chương trình Sinh học phổ thông, để quá
trình hình thành và phát triển khái niệm thực chất là hình thành và phát triển các dấu hiệu của
khái niệm.
Tuy nhiên, không phải bất cứ nội dung kiến thức nào cũng có thể được sử dụng các
biện pháp này, mà phải căn cứ nội dung từng phần kiến thức thích hợp.
7) Đối với phần Di truyền học (Sinh học 12), chúng tôi đã đề xuất sử dụng một số
biện pháp củng cố bài học hiệu quả (Sử dụng graph, sử dụng bài tập và củng cố các khái

12. Đảng Cộng sản Việt Nam (1993), Văn kiện hội nghị lần thứ tư Ban chấp hành Trung
ương khoa VII, Lưu hành nội bộ, Hà Nội.
13. Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên)( 2010), Sinh học 12, Nxb Giáo dục.
14. Vương Tất Đạt (1992), Logic hình thức, Đại học Sư phạm Hà Nội I, Hà Nội.
15. Franz Emanuel Weinert (chủ biên) (1998), Sự phát triển nhận thức học tập và giảng
dạy, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
16. Đào Thị Minh Hải (2003), Rèn luyện kỹ năng phân tích nội dung và định nghĩa các
khái niệm cho học sinh trong dạy học chương III: nguyên nhân và cơ chế tiến hóa,
Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, Trường Đại học sư phạm Hà Nội.
17. Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2003), Từ điển Giáo
dục học, Nxb Từ điển bách khoa, Hà Nội.
18. Trần Bá Hoành (1971), “Dùng phương pháp test để điều tra nhận thức của học sinh về
một số khái niệm trong chương trình Sinh vật học đại cương lớp 9”, Tạp chí Nghiên
cứu giáo dục, (5), tr.21-27.
19. Trần Bá Hoành (1995), “Bàn về dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, Tạp chí Thông
tin Khoa học giáo dục, (49), tr.22-27
20. Trần Bá Hoành (1996), Kỹ thuật dạy học sinh học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
21. Trần Bá Hoành (2002), Đại cương phương pháp dạy học Sinh học, Nxb Giáo dục.
22. Trần Bá Hoành (Chủ biên), Trịnh Nguyên Giao (2007), Giáo trình đại cương phương
pháp dạy học Sinh học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
23. Đặng Vũ Hoạt, Phó Đức Hòa (1997), Giáo trình giáo dục tiểu học I, Nxb Giáo dục.

17
24. Lê Văn Hồng (chủ biên) (2001), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, NXB Đại
học Quốc gia Hà Nội.
25. Đặng Thành Hưng (1994), Các biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh trong
giờ lên lớp, Viện khoa học giáo dục, Hà Nội.
26. Kharlamop, I.F. (1978), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào?, Tập
I, Nxb Giáo Dục, Hà Nội.
27. Kharlamop, I.F. (1979), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào?,

Thiết kế bài giảng sinh học 10 theo hướng đổi mới phương pháp dạy học, Nxb Giáo
dục, Hà Nội.
44. Nguyễn Quang Vinh (Tổng chủ biên), Hoàng Thị Sản (Chủ biên), Nguyễn Phương
Nga, Trịnh Thị Bích Ngọc (2007), Sinh học 6, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
45. Nguyễn Quang Vinh (Chủ biên), Trần Đăng Cát, Đỗ Mạnh Hùng (2007), Sinh học 8,
Nxb Giáo dục, Hà Nội.
46. Nguyễn Quang Vinh (Tổng chủ biên), Vũ Đức Lưu (Chủ biên), Nguyễn Minh Công,
Mai Sỹ Tuấn (2007), Sinh học 9, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
47. Vũ Văn Vụ (Tổng chủ biên), Vũ Đức Lưu (Chủ biên), Nguyễn Như Hiền, Ngô Văn
Hưng, Nguyễn Đình Quyến, Trần Quý Thắng (2006), Sinh học 10 nâng cao, Nxb
Giáo dục, Hà nội.
48. Vũ Văn Vụ (Tổng chủ biên), Vũ Đức Lưu (Chủ biên), Nguyễn Như Hiền, Ngô Văn
Hưng, Nguyễn Đình Quyến, Trần Quý Thắng (2006), Sinh học 10 nâng cao - Sách
giáo viên, Nxb Giáo dục, Hà nội.
49. Vũ Văn Vụ (Tổng chủ biên), Vũ Đức Lưu (Chủ biên) (2006), Sinh học 11 nâng cao,
Nxb Giáo dục, Hà nội.
50. Vụ công tác lập pháp (2005), Những nội dung mới của Luật Giáo dục, Nxb Tư pháp,
Hà Nội.
51. Xergeev, B. (1977), Sinh lý học giải trí, Nxb Khoa học và Kỹ thuật Hà Nội.