Một số biện pháp nâng cao hiệu quả khâu củng
cố bài giảng phần Di truyền học - Sinh học 12
- Trung học phổ thông

Trịnh Thị Hà Phương

Trường Đại học Giáo dục
Luận văn Thạc sĩ ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học; Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: TS. Nguyên Thế Hưng
Năm bảo vệ: 2011

Abstract: Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về cơ sở lí luận về các phương pháp dạy
học tích cực nói chung và các biện pháp củng cố bài dạy phát huy được tính tích cực
của người học trong dạy học Sinh học. Phân tích thực trạng của việc dạy học Sinh học
nói chung và khâu củng cố bài dạy nói riêngở một số trường Trung học phổ thông trên
địa bàn Hà Nội. Phân tích sự phát triển của các khái niệm và nội dung kiến thức phần
Di truyền học (Sinh học 12) ở trường Trung học phổ thông theo tiếp cận cấu trúc - hệ
thống. Xác định hệ thống các nguyên tắc sư phạm chỉ đạo quá trình củng cố bài dạy và
quy trình thiết kế và tổ chức dạy học khâu củng cố bài giảng theo hướng phát huy tính
tích cực trong hoạt động nhận thức của người học. Thiết kế và tổ chức củng cố một số
bài dạy phần Di truyền học (Sinh học 12) theo tiếp cận hệ thống - cấu trúc nhằm phát
huy tính tích cực của người học. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và
tính hiệu quả của việc thiết kế và tổ chức củng cố bài dạy mà luận văn đã đề xuất.

Keywords: Phương pháp giảng dạy; Sinh học; Di truyền học; Phổ thông trung học;
Lớp 12

Content
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ tính cấp thiết của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích

Các biện pháp củng cố bài học hiệu quả, phát huy được tính tích cực của người học
trong dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12 Trung học phổ thông.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Sử dụng các cách thiết kế và tổ chức củng cố bài dạy phần Di truyền học (Sinh học 12)
được đề cập đến trong đề tài này có hiệu quả trong việc phát huy tính tích cực của người học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về cơ sở lí luận về các phương pháp dạy
học tích cực nói chung và các biện pháp củng cố bài dạy phát huy được tính tích cực của
người học trong dạy học Sinh học.
5.2. Phân tích thực trạng của việc dạy học Sinh học nói chung và khâu củng cố
bài dạy nói riêngở một số trường Trung học phổ thông trên địa bàn Hà Nội.

3
5.3. Phân tích sự phát triển của các khái niệm và nội dung kiến thức phần Di
truyền học (Sinh học 12) ở trường Trung học phổ thông theo tiếp cận cấu trúc - hệ thống.
5.4. Xác định hệ thống các nguyên tắc sư phạm chỉ đạo quá trình củng cố bài
dạy và quy trình thiết kế và tổ chức dạy học khâu củng cố bài giảng theo hướng phát huy tính
tích cực trong hoạt động nhận thức của người học.
5.5. Thiết kế và tổ chức củng cố một số bài dạy phần Di truyền học (Sinh học
12) theo tiếp cận hệ thống - cấu trúc nhằm phát huy tính tích cực của người học.
5.6. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của việc
thiết kế và tổ chức củng cố bài dạy mà luận văn đã đề xuất.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Tổng hợp và phân tích cơ sở lý luận liên quan đến đề tài: Tổng quan về tính tích cực
học tập của người học, một số biện pháp hệ thống hóa kiến thức phát huy tính tích cực của
người học.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Kết luận và khuyến nghị
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1. 1. Cơ sở lý luận của đề tài
1. 1. 1. Các con đường nhận thức
Theo quan điểm duy vật biện chứng, con đường biện chứng của quá trình nhận thức
chân lí là từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn.
Trong đó, trực quan sinh động bao gồm cảm giác và tri giác (nhận thức cảm tính), còn tư duy
trừu tượng bao gồm tư duy và tưởng tưởng (nhận thức lí tính).
1. 1.2. Một số lý thuyết về học tập
Có ba trường phái tâm lý cơ bản đã góp phần vào Lý thuyết học tập. Mỗi trường phái
xem xét việc học từ góc độ khác nhau, nhưng chúng bổ trợ cho nhau (hơn là mâu thuẫn nhau)
và giao thoa nhau trong thực tiễn: Trường phái nhận thức, Trường phái hành vi và Trường
phái nhân văn
1.1.3. Dạy học khái niệm
Khái niệm là sản phẩm tâm lý, là hiện tượng tinh thần do con người phản ánh những
thuộc tính bản chất chung của sự vật hiện tượng cùng loại tạo nên nội dung của khái niệm.
Bản chất của khái niệm là những năng lực thực tiễn của con người được kết tinh, khái quát và
gửi vào đối tượng
Một khái niệm với tư cách là sản phẩm tâm lý có 3 hình thức tồn tại cơ bản (Hình thức vật
chất, Hình thức “mã hoá” và Hình thức tinh thần). Tương ứng với ba hình thức tồn tại khái
niệm, có ba hình thức hành động học tập (Hình thức hành động vật chất trên vật thật, hình
thức hành động với lời nói và các hình thức “mã hóa” khác và Hình thức hoạt động tinh
thần).
Cấu trúc chung của quá trình hình thành khái niệm có 6 khâu (Làm nảy sinh nhu cầu nhận
thức ở học sin, Tổ chức cho học sinh hành động để phát hiện những dấu hiệu, thuộc tính

5
cũng như mối liên hệ giữa các dấu hiệu, các thuộc tính đó Giúp học sinh chỉ ra những nét
bản chất của khái niệm; Đưa những dấu hiện bản chất đó và logic của chúng vào định nghĩa.,
Đưa khái niệm vừa hình thành vào hệ thống khái niệm mà người học đã học được, Luyện tập

truyền thông tin.

6
Nhờ các graph mã hoá thông tin theo những hệ thống lôgic hợp lý, làm cho việc xử lý
thông tin nhanh và hiệu quả hơn.
Graph sẽ giúp học sinh ghi nhớ một cách khoa học và vận dụng kiến thức một cách
linh hoạt.
1.1.5.3. Các nguyên tắc xây dựng graph dạy học
- Nguyên tắc thống nhất giữa mục tiêu - nội dung - phương pháp dạy học
- Nguyên tắc thống nhất giữa toàn thể và bộ phận
- Nguyên tắc thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng
- Nguyên tắc thống nhất giữa dạy và học
1.1.5.4. Vai trò của graph trong dạy học
a) Sử dụng graph để hệ thống hoá khái niệm
b) Sử dụnggraph để cấu trúc hoá nội dung tài liệu giáo khoa
c) Sử dụng graph trong việc hướng dẫn học sinh tự học
1. 1.6. Sử dụng bảng biểu trong dạy học Sinh học.
Bảng biểu là một công cụ dạy học có nhiều ưu điểm. Nếu như graph - sơ đồ, đồ thị
thường chỉ thể hiện được bề nổi của nội dung, chỉ thể hiện được mối liên hệ giữa các khái
niệm mà không thể hiện được chi tiết thì bảng biểu lại khắc phục được các thiếu sót đó.
Trong dạy học nói chung và dạy học sinh học nói riêng chúng ta cần chú ý tới việc
thiết kế và sử dung cả hai phương pháp trên kết hợp với các phương pháp, phương tiện khác
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.2.1. Đặc trưng của môn Sinh học
Đối tượng nghiên cứu của Sinh học là thế giới sống, rất đa dạng, phong phú. Sinh
học không chỉ nghiên cứu các mối quan hệ trong thế giới sống, mà còn nghiên cứu mối
quan hệ giưa thế sống và môi trường bên ngoài. Sinh học còn là bộ môn khoa học thực
nghiệm. Càng về sau, Sinh học phát triển mạnh về trình độ tổng hợp – hệ thống và có sự
thâm nhập ngày càng mạnh mẽ của các nguyên lý, phương pháp nghiên cứu của nhiều

Graph dạy học được thiết kế dựa trên quan điểm cấu trúc - hệ thống.
Ví dụ: Củng cố nội dung “Các loại biến dị ở sinh vật”.
Mức độ thứ nhất: Giáo viên đưa ra các graph khuyết thiếu hoặc các graph không có
chú thích (graph câm) và yêu cầu học sinh điền thông tin đầy đủ. Giáo viên cũng có thể cung
cấp các đỉnh của graph và yêu cầu học sinh thiết lập mối quan hệ giữa các đỉnh.
Mức độ thứ hai: Học sinh xây dựng graph do giáo viên định hướng
Mức độ thứ 3: Học sinh tự lập graph nội dung
2.1.2. Sử dụng graph để rèn kỹ năng cho học sinh
2.1.2.1. Sử dụng graph để rèn kỹ năng thu thập và xử lý thông tin
2.1.2.3. Sử dụng graph để rèn kỹ năng làm việc nhóm
2.1.3. Nguyên tắc xây dựng Graph trong dạy học Sinh học

8
Nguyên tắc thống nhất giữa mục tiêu - nội dung - phương pháp dạy học.
- Nguyên tắc thống nhất giữa toàn thể và bộ phận
- Nguyên tắc thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng
- Nguyên tắc thống nhất giữa dạy và học
2.1.4. Một số lưu ý khi sử dụng Graph trong dạy học Sinh học lớp 12
Không thể dùng Graph để thay thế các phương tiện dạy học khác (tranh vẽ, mô hình, video,
thí nghiệm…) mà cần phải kết hợp Graph với các phương tiện dạy học trực quan khác nhằm nâng
cao chất lượng dạy học.
Khi sử dụng Graph trong dạy học, có thể có tình trạng học sinh ghi nhớ kiến thức một cách
máy móc, không hiểu bản chất mà chỉ thấy được các mối quan hệ bên ngoài. Để khắc phục tình
trạng đó, giáo viên cần tăng cường các câu hỏi kích thích tư duy và yêu cầu học sinh trình bày nội
dung kiến thức dựa vào Graph. Điều đó, không chỉ giúp học sinh hiểu rõ bản chất của vấn đề, xác
định được mối liên quan giữa các thành phần cấu tạo nên đỉnh của Graph, mà còn rèn luyện cho
học sinh kỹ năng phân tích, tổng hợp, kỹ năng thuyết trình và kỹ năng sử dụng ngôn ngữ tiếng việt.
Không phải bất cứ nội dung kiến thức nào cũng có thể Graph hoá. Do dó, tránh sa đà vào
việc thiết kế Graph và sử dụng Graph một cách tràn lan.
Nội dung trình bày trong Graph phải là nội dung chính xác, đảm bảo độ tin cậy về kiến thức.

a. Xỏc nh s nucleotit tng loi ca gen, nu A - G = 15% s nucleotit ca
gen.
b. Xỏc nh s liờn kt hidro trong gen v s liờn kt photphoeste gia cỏc
nucleotit trờn ca gen .
c. Tớnh s axit amin tham gia gii mó tng hp mt chui polipeptit c mó
hoỏ t gen trờn?
d. Xỏc nh s phõn t nc c gii phúng trong c quỏ trỡnh sinh tng hp
protein t phõn t mARN núi trờn, nu trờn phõn t mARN ú cú 8 riboxom
cựng hot ng khụng lp li
Hỡnh 2.17: Mi quan h v s lng cỏc thnh phn ca ADN, mARN v chui polypeptit
trongquỏ trỡnh sinh tng hp Protein
Da trờn s ny, ngi dy cú th sỏng to ra nhiu dng bi tp khỏc giỳp
ngi hc xỏc nh c mi liờn quan gia ADN, ARN v chui polypeptit. Yờu cu ca bi
tp i vi ngi hc cng rt phong phỳ.
Vớ d 1: em tin hnh lai phõn tớch c th d hp t 3 cp gen, cỏc gen nm trờn NST
thng.
mARN Met
aa
1

aa
2

aa
n-1
11
-111111

aa
n

Gen
Axit amin mở đầu
Metionin tách khỏi
chuỗi polypeptit
Số aa tham gia
dịch mã

10
a. Viết sơ đồ lai
b. Xác định kiểu hình có thể có
Để giải quyết được bài tập trên, đòi hỏi học sinh phải nắm được kiến thức toàn bộ các
quy luật va hiện tượng di truyền

niệm đ ó.
+ Có khả năng nhận dạng khái niệm và có khả năng thể hiện khái niệm
+ Phát biểu rõ ràng, chính xác định nghĩa của khái niệm.

11
+ Xác định được vị trí, vai trò, ý nghĩa của khái niệm vừa lĩnh hội trong một hệ thống
các khái niệm đã có.
+ Có thể vận dụng khái niệm trong những tình huống cụ thể (trong học tập và ứng
dụng vào thực tiễn).
2.3.1. Củng cố các khái niệm Sinh học cho học sinh thông qua sử dụng bài tập Ví dụ 1: Củng cố khái niệm biến dị tổ hợp
1) Người dạy yêu cầu học sinh giải bài tập: Xác định tỉ lệ kiểu hình ở F
1
,

nếu kiểu gen
của bố mẹ là AaBb và aabb. Trong đó, alen A qui định tính trạng màu vàng, alen a qui định
tính trạng màu xanh, alen B qui định và alen b qui định tính trạng hạt nhăn.
2) Trên cơ sở lời giải của người học, người dạy giúp ngườ học viết đúng sơ đồ lai:
P : AaBb x aabb
(vàng, trơn) (xanh, nhăn)
GP

: AB, Ab,aB,ab ab
F
1
: 1 AaBb : 1 aabb : 1 Aabb : 1 aaBb
(vàng, trơn) (xanh, nhăn) (vàng, nhăn) (xanh,trơn)

4) Người dạy đặt câu hỏi: Vật chất di truyền có thể bị biến đổi do những nguyên nhân
nào?
5) Người dạy xây dựng sơ đồ về vị trí của đột biến NST dạng dị bội

2.3.3. Củng cố và phát triển khái niệm bằng việc thiết kế và sử dụng bản đồ khái niệm
Trong dạy học, bên cạnh việc đảm bảo nội dung kiến thức cơ bản, vững chắc, thì
người dạy cần phải mở rộng và phát triển các khái niệm cho người học. Đặc biệt, trong việc
bồi dưỡng học sinh giỏi, thì việc mở rộng và phát triển khái niệm vừa là một yêu cầu khách
quan, vừa là nhiệm vụ quan trọng
Ví dụ: Xây dựng bản đồ khái niệm về mối quan hệ giữa ADN, ARN và Protein sau khi
người học được nghiên cứu các nội dung: "Gen, mã di truyền và quá trình nhân đôi ADN",
"Phiên mã và dịch mã", "Nhiễm sắc thể" (Hình 2.23)

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích, nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Hoạt động thực nghiệm sư phạm được tiến hành để đánh giá tính hiệu quả và tính khả
khi của các biện pháp củng cố bài học phần Di truyền học (Sinh học 12) mà đề tài đã đề xuất.
Tiến hành dạy thực nghiệm và tổ chức kiểm tra - đánh giá trong 8 bài ở chương trình
Sinh học 12
Thực nghiệm chính thức được tiến hành đối chứng song song gồm 2 khối lớp thí
nghiệm và đối chứng tai trường
3.2. Xử lý số liệu
3.3. Kết quả thực nghiệm
3.3.1. Phân tích định tính
So với các lớp đối chứng, ở lớp thí nghiệm có đặc điểm thể hiện tích cực như sau:

13
- Học sinh tập trung sự chú ý cao độ vào những vấn đề của bài học.
- Có tinh thần quyết tâm, kiên trì để hoàn thành nhiệm vụ học tập.
- Không nản chí trước những tình huống khó khăn.

136
136
136
n
2

135
135
135
d =
1
x
-
2
x

1,00
1,42
0,77
S
d
=
 
5,0
2
2
1
2
)/()/( nBSnAS 



U > U
2/


Kết luận
Bác bỏ H
0
Bác bỏ H
0

Bác bỏ H
0

Bảng 3.17 cho thấy giả thuyết H
0
bị bác bỏ. Điều đó có nghĩa là việc sử dụng các
phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học
Sinh học 11 của chúng tôi thực sự có hiệu quả. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
Kết luận
1. Kết quả khảo sát và đánh giá việc củng cố bài học Sinh học ở một số trường Trung
học phổ thông trên địa bàn Hà Nội cho thấy, phần lớn biện pháp củng cố bài học theo lối thụ
động, hình thức và kém hiệu quả, các biện pháp này nặng về mô tả, liệt kê, chưa phát huy
được khả năng phân tích, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức cho người học.
2) Củng cố bài học là khâu rất quan trọng trong quá trình dạy học Sinh học. Thực hiện
tốt khâu này không chỉ giúp cho học sinh nắm được bản chất của các khái niệm, các hiện
tượng và các quá trình sinh học, mà còn giúp người học phát huy được tính tích cực, sáng tạo,

Khi phân tích sự phát triển của khái niệm sinh học trong khâu củng cố bài học, người
dạy phải xác định các vị trí của khái niệm đó trong chương trình Sinh học phổ thông, để quá
trình hình thành và phát triển khái niệm thực chất là hình thành và phát triển các dấu hiệu của
khái niệm.
Tuy nhiên, không phải bất cứ nội dung kiến thức nào cũng có thể được sử dụng các
biện pháp này, mà phải căn cứ nội dung từng phần kiến thức thích hợp.
7) Đối với phần Di truyền học (Sinh học 12), chúng tôi đã đề xuất sử dụng một số
biện pháp củng cố bài học hiệu quả (Sử dụng graph, sử dụng bài tập và củng cố các khái
niệm sinh học). Bằng thực nghiệm sư phạm, đã xác định được tính hiệu quả và khả thi của các
biện pháp này.
Khuyến nghị
Tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện quy trình và nguyên tắc củng cố bài học môn Sinh
học bậc Trung học phổ thông.

References
1. Bộ chính trị - Đảng cộng sản Việt Nam (1997), Văn kiện Hội nghị lần thứ 2 – Ban
chấp hành Trung ương khóa VIII, Nxb Chính trị Quốc gia Hà Nội
2. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1998), Lý luận dạy học Sinh học (Phần đại
cương), Nxb Giáo dục, Hà Nội.
3. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy
học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
4. Nguyễn Hữu Chí (1996), “Suy nghĩ về dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, Tạp chí
nghiên cứu giáo dục, (2), tr.7-8.
5. Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 (2002), Nxb Giáo dục.

16
6. Nguyễn Phúc Chỉnh (2002), “Vận dụng grap để khắc phục tính hình thức trong dạy
học sinh học”, Tạp chí Giáo dục, (46), Tr35.
7. Nguyễn phúc Chỉnh (2005), Nâng cao hiệu quả dạy học Giải phẫu - Sinh lý người ở
trung học cơ sở bằng áp dụng phương pháp grap, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Hà

17
24. Lê Văn Hồng (chủ biên) (2001), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, NXB Đại
học Quốc gia Hà Nội.
25. Đặng Thành Hưng (1994), Các biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh trong
giờ lên lớp, Viện khoa học giáo dục, Hà Nội.
26. Kharlamop, I.F. (1978), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào?, Tập
I, Nxb Giáo Dục, Hà Nội.
27. Kharlamop, I.F. (1979), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào?,
Tập II, Nxb Giáo Dục, Hà Nội.
28. Trần Kiều (chủ biên) (1997), Đổi mới phương pháp dạy học ở trường THCS, Viện
Khoa học giáo dục, Hà Nội.
29. Lecne, I. (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
30. Nguyễn Thị Hồng Liên (2007), Biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm
trong dạy học phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10 – THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học
giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
31. Vũ Đức Lưu (Chủ biên), Nguyễn Thành Đạt, Trần Quý Thắng (2002), Chuyên đề bồi
dưỡng học sinh giỏi THPT môn Sinh học, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
32. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nxb
Đại học Sư phạm, Hà Nội.
33. Piagie, G. (1986), Tâm lý học và giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
34. Phillips, W.D. –Chilton, I.I. (1999), Sinh học, Tập I + II, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
35. Nguyễn Ngọc Quang (1982), “Phương pháp grap và lý luận về bài toán hóa học”,
Nghiên cứu giáo dục, (2), Tr 22.
36. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Bài giảng chuyên đề lý luận dạy học, Trường quản lý
cán bộ giáo dục Trung ương, Hà Nội.
37. Ro-den-tan M, I-u-din P (1986), Từ điển triết học. Nxb Sự thật, Hà Nội.
38. Robert, J.M. – Debra, J.P. – Jane, E.P. (2005), Các phương pháp dạy học hiệu quả,
Nxb Giáo dục, Hà Nội.
39. Nguyễn Đức Thành (Chủ biên) (2003), Dạy học Sinh học ở trường THPT, tập I, Nxb
Giáo dục, Hà Nội.