TRỊNH THỊ HÀ PHƯƠNG MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ
KHÂU CỦNG CỐ BÀI GIẢNG PHẦN DI TRUYỀN
HỌC - SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
HÀ NỘI – 2011


HÀ NỘI – 2011

MỤC LỤC Trang
Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài……………………………………………………………………………………….…………………………………
2. Mục tiêu nghiên cứu…………………………………………………………………………………………………………………
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu………………………………………………………………………………….
3.1. Đối tượng nghiên cứu……………………………………………………………………………………………….
3.2. Khách thể nghiên cứu……………………………………………………………………………………………….
4. Giả thuyết nghiên cứu………………………………………………………………………………………………………………
5. Nhiệm vụ nghiên cứu…………………………………………………………………………………………………………………
6. Phương pháp nghiên cứu………………………….………………………………………………………………………………
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết …………………………………………………………………
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ………………………….………………………………………

2.3. Củng cố và phát triển các khái niệm Sinh học ………………………………………………
2.3.1. Củng cố các khái niệm Sinh học cho học sinh thông qua sử dụng
bài tập …………………………………………………………………
2.3.2. Củng cố khái niệm sinh học bằng mô hình kết hợp với hệ thống
câu hỏi ……… …………………………………………………………
2.3.3. Củng cố và phát triển khái niệm bằng việc thiết kế và sử dụng
bản đồ khái niệm ………………………………………………………………………………………
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm …………………………………………………………………
3.1. Mục đích, nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm ……………………
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ………………………………………………………………………………………….
3.1.2. Nội dung thực nghiệm …………………………………………………………………………………………
3.1.3. Phương pháp thực nghiệm ………………………………………………………………………………….
3.2. Xử lý số liệu …………………………………………………………………
3.2.1. Phân tích kết quả định tính …………………………………………………………………
3.2.2. Phân tích kết quả định lượng …………………………………………………………………
3.3. Kết quả thực nghiệm ……………………………………………………………………………………………………………….
3.3.1. Phân tích định tính …………………………………………………………………………………………………
3.3.2. Phân tích định lượng …………………………………………………………………
Kết luận và khuyến nghị …………………………………………………………………
Tài liệu tham khảo ……………………………………………………………………………………………………………… DANH MỤC BẢNG
Tên bảng
Trang
Bảng 1.1: Kết quả điều tra sự hiểu biết của giáo viên Sinh học THPT về phương
pháp dạy học và đổi mới phương pháp dạy học.

Bảng 1.2: Kết quả thăm dò tình hình dạy học Sinh học ở trường Trung học phổ
thông


Bảng 3.5: Tần xuất hội tụ tiến (số % học sinh đạt điểm x
i
trở lên) điểm bài kiểm
tra số 1

Bảng 3.6: Thống kê điểm bài kiểm tra số 2

Bảng 3.7: So sánh các tham số đặc trưng giữa các lớp ĐC và TN
của bài kiểm tra số 2

Bảng 3.8: Tần xuất (f
i
%) số học sinh đạt điểm x
i
của bài kiểm tra số 2

Bảng 3.9: Tần xuất hội tụ tiến (số % học sinh đạt điểm x
i
trở lên)
điểm bài kiểm tra số 2

Bảng 3.10: Thống kê điểm bài kiểm tra số 3.

Bảng 3.11: So sánh các tham số đặc trưng giữa các lớp ĐC và TN của bài kiểm
tra số 3.

Bảng 3.12: Tần xuất (f
i
%) số học sinh đạt điểm x


Hình 2.8: Phân loại nhiễm sắc thể thường và nhiễm sắc thể giới tính

Hình 2.9: Graph Quy luật phân ly độc lập

Hình 2.10: Nhiễm sắc thể và đột biến cấu trúc NST

Hình 2.11: Đột biến cấu trúc nhiễm sắc thể

Hình 2.12: Nhiễm sắc thể là cơ sở vật chất di truyền ở cấp độ tế bào

Hình 2.13: Đột biến số lượng nhiễm sắc thể

Hình 2.14: Sự thay đổi tính đặc trưng về số lượng của bộ nhiễm sắc thể

Hình 2.15: Các dạng đột biến nhiễm sắc thể

Hình 2.16: Các loại biến dị

Hình 2.17: Mối quan hệ về số lượng các thành phần của ADN, mARN và
chuỗi polypeptit trongquá trình sinh tổng hợp Protein

Hình 2.18: Các quy luật và hiện tượng di truyền

Hình 2.19: Sơ đồ tự sao chép của ADN

Hình 2.20: Vị trí của khái niệm Biến dị tổ hợp trong hệ thống khái niệm Biến dị

Hình 2.21: Các dạng đột biến dị bội


Hiện nay, trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã có những cuộc cải cách
giáo dục lớn, theo hướng tất cả vì con người, đào tạo những con người có khả
năng học tập suốt đời.
Cải cách giáo dục là một cuộc cách mạng toàn diện (về mục tiêu, chương
trình, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học). Trong đó, đổi mới phương
pháp dạy học đóng vai trò quan trọng, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh.
Nghị quyết Trung ương 2 (khóa VIII) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương
pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư
duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và
phương tiện hiện đại vào trong quá trình dạy học”[1, tr. 40].
Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 ở mục 5.2 ghi rõ: “Đổi mới và
hiện đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động,
thầy giảng trò ghi, sang hướng dẫn học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận
tri thức, dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách
có hệ thống và có tư duy phân tích tổng hợp, phát triển năng lực của mỗi cá
2

nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá
trình học tập” [5, tr. 6].
Trong tiến trình phát triển và hội nhập với thế giới, những xu hướng quan
niệm dạy học trên đã ảnh hưởng tích cực tới nền Giáo dục nước nhà.
Nâng cao chất lượng dạy học là một vấn đề quan trọng trong giáo dục đào
tạo. Để đáp ứng yêu cầu đó thì đổi mới phương pháp dạy học là rất cần thiết.
Hiện nay, xu thế chung của thế giới là chuyển từ phương pháp dạy học “lấy
người dạy làm trung tâm” sang phương pháp dạy học “lấy người học làm trung
tâm”. Chủ trương của nền giáo dục nước ta là: Bỏ lối dạy truyền thống thầy đọc
– trò chép, ít kích thích người học suy nghĩ, hạn chế sự phát triển nhận thức của
người học, thay vào đó là những phương pháp mới, trong đó, trò là chủ thể của
việc học, tự chiếm lĩnh những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo; thầy là nhân tố hỗ trợ,

nếu được tổ chức tốt sẽ góp phần giải quyết mâu thuẫn ngày càng gay gắt giữa
khối lượng kiến thức ngày càng tăng với quỹ thời gian cho việc học tập có giới
hạn, phù hợp với yêu cầu đổi mới của thực tiễn giáo dục nước ta là xây dựng
những con người giải quyết vấn đề trong cuộc sống.
1.3. Xuất phát từ cấu trúc chương trình Sinh học phổ thông
Trong chương trình Sinh học phổ thông, kiến thức Sinh học nói chung và
các khái niệm sinh học nói riêng được trình bày theo một logic phát triển đồng
tâm. Điều đó có nghĩa là, các khái niệm được hình thành ở lớp trên là sự phát
triển của các khái niệm ở lớp dưới theo hướng vừa mở rộng, vừa nâng cao.
Chính vì lẽ đó, nhiệm vụ của người dạy là phải chủ động nghiên cứu hệ thống
nội dung kiến thức và hệ thống các khái niệm từ đó lựa chọn sử dụng các biện
4

pháp củng cố phù hợp. Đây là một trong những yếu tố khoa học và sư phạm, tạo
điều kiện cho việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học.
Nội dung kiến thức sinh học phần “Di truyền học - Sinh học 12” mang tính
logic cao. Vì vậy, việc người dạy tổ chức thực hiện tốt khâu củng cố bài dạy, thì
không chỉ có ý nghĩa giúp người học nắm vững các khái niệm và kiến thức sinh
học, đạt được mục tiêu dạy học, mà còn là một cơ hội giúp người học phát triển
được nhiều kỹ năng học tập cơ bản (kỹ năng phân tích, tổng hợp, kỹ năng khái
quát hóa, kỹ năng hệ thống hóa kiến thức…). Ngoài ra, người học cũng có thể
phát triển được một số kỹ năng sống khác thông qua việc trực tiếp tham gia vào
quá trình củng cố bài dạy (kỹ năng tổ chức, quản lý, kỹ năng hợp tác, kỹ năng
giải quyết vấn đề…).
Nội dung kiến thức phần di truyền có nhiều khái niệm trừu tượng, Tuy
nhiên, thời lượng chương trình lại có giới hạn, nên người học ít có điều kiện
củng cố, khắc sâu để hiểu một cách thấu đáo kiến thức phần di truyền học.
Trong thời lượng một tiết học trên lớp với nội dung kiến thức có tính trừu
tượng và với nhiều đối tượng học sinh khác nhau việc giúp học sinh hiểu một
cách thấu đáo vấn để là rất khó khăn.

kiến thức và có thể vận dụng kiến thức trong những tình huống cụ thể. Vì vậy,
người dạy cần thiết phải xác định các biện pháp thích hợp để kích thích hoạt
động nhận thức của người học.
Từ những lý do trên, chúng tôi đặt vấn đề nghiên cứu: Một số biện pháp
nâng cao hiệu quả khâu củng cố bài giảng phần Di truyền học - Sinh học 12 -
Trung học phổ thông.
6

2. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất một số nguyên tắc và biện pháp hiệu quả trong việc phát huy tính
tích cực trong nhận thức của người học trong dạy học phần Di truyền học (Sinh
học 12) thông qua củng cố bài dạy.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp củng cố bài học hiệu quả, phát huy được tính tích cực của
người học trong dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12 Trung học phổ thông.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Sử dụng các cách thiết kế và tổ chức củng cố bài dạy phần Di truyền học
(Sinh học 12) được đề cập đến trong đề tài này có hiệu quả trong việc phát huy
tính tích cực của người học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về cơ sở lí luận về các
phương pháp dạy học tích cực nói chung và các biện pháp củng cố bài dạy phát
huy được tính tích cực của người học trong dạy học Sinh học.
5.2. Phân tích thực trạng của việc dạy học Sinh học nói chung và
khâu củng cố bài dạy nói riêngở một số trường Trung học phổ thông trên địa bàn
Hà Nội.
5.3. Phân tích sự phát triển của các khái niệm và nội dung kiến thức

Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá việc thiết kế và tổ chức củng
cố bài học một số bài trong phần Di truyền học (Sinh học 12) theo hướng phát
huy tính tích cực của người học.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu thu được trong thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng phương
pháp Thống kê toán học với sự hỗ trợ của phần mềm Micosoft Excel.
7. Những đóng góp mới của đề tài
7.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phát huy tính tích cực trong nhận
thức của người học thông qua hệ thống hóa kiến thức và củng cố bài học.
7.2. Đề xuất được nguyên tắc, quy trình thiết kế và tổ chức củng cố
bài dạy phần Di truyền học (Sinh học 12) theo hướng phát huy tính tích cực của
người học.
8. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu
Kết quả nghiên cứu
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương II: Phát huy tính tích cực của người học thông qua củng cố
bài dạy trong phần Di truyền học (Sinh học 12).
Chương III: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận và khuyến nghị
Tài liệu tham khảo
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1. 1. Cơ sở lý luận của đề tài
9

1. 1. 1. Các con đường nhận thức
Theo quan điểm duy vật biện chứng, con đường biện chứng của quá trình
nhận thức chân lí là từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy
trừu tượng đến thực tiễn. Trong đó, trực quan sinh động bao gồm cảm giác và tri
giác (nhận thức cảm tính), còn tư duy trừu tượng bao gồm tư duy và tưởng tưởng

Bản chất xã hội của cảm giác ở con người thể hiện ở các đặc điểm sau:
- Đối tượng phản ánh của cảm giác ở con người là các sự vật, hiện tượng
trong tự nhiên hoặc sự vật và hiện tượng do chính hoạt động xã hội của con
người tạo ra.
- Cơ chế sinh lí của cảm giác ở người không chỉ giới hạn ở hệ thống tín
hiệu thứ nhất mà còn bao gồm cả các cơ chế thuộc hệ thống tín hiệu thứ 2, nghĩa
là nó có cơ sở của hoạt động thần kinh cấp cao và có bản chất xã hội.
- Khác với động vật, cảm giác ở người chịu ảnh hưởng của nhiều hiện
tượng tâm lí cao cấp khác.
- Cảm giác ở người được phát triển mạnh mẽ và phong phú nhờ giáo dục,
do đó nó mang đậm bản chất xã hội.
c. Các loại cảm giác
Căn cứ vào vị trí xuất hiện cảm giác, người ta chia cảm giác ra làm 2 loại.
Đó là cảm giác bên trong và cảm giác bên ngoài.
* Những cảm giác bên ngoài
Thuộc vào loại này là những cảm giác: thị giác, thính giác, khứu giác, vị
11

giác, xúc giác. Trong đó, thị giác nảy sinh do tác động của các sóng ánh sáng
(sóng điện từ phát) phát ra từ các sự vật. Thị giác có thể cho biết màu sắc, hình
thù, kích cỡ, độ xa gần của các sự vật. Nó cung cấp khoảng 90% lượng thông tin
từ thế giới bên ngoài cho con người. Thính giác xuất hiện do những sóng âm, tức
là những dao động của không khí gây nên. Cảm giác nghe phản ánh những thuộc
tính của âm thanh, tiếng nói: Cao độ (tần số dao động), cường độ (biên độ dao
động), và âm sắc (hình thức dao động). Tai người có thể nghe được các âm có
cao độ từ 16 đến 20000Hz và tốt nhất ở cao độ 1000 Hz. Thính giác có ý nghĩa
rất quan trọng với đời sống con người, đặc biệt là qua giao lưu ngôn ngữ và cảm
nhận một số loại hình nghệ thuật (âm nhạc, thơ ca…). Khứu giác thì có được khi
các phân tử của các chất bay hơi tác động lên các tế bào thụ cảm của khoang
mũi. Cảm giác ngửi cho biết tính chất của mùi. Vị giác thì được tạo nên do tác

thường.
- Cảm giác là con đường nhận thức hiện thực khách quan đặc biệt quan
trọng với người khuyết tật, giúp họ có thể tham gia vào cuộc sống một cách dễ
dàng hơn.
e. Các quy luật của cảm giác
* Quy luật ngưỡng cảm giác
Muốn có một cảm giác nào đó thì phải có sự kích thích vào các giác quan
và kích thích đó phải đạt tới một giới hạn nhất định. Giới hạn mà ở đó kích thích
gây ra được cảm giác gọi là ngưỡng cảm giác.
13

* Quy luật thích ứng của cảm giác
Sự thích ứng của cảm giác là khả năng thay đổi độ nhạy cảm của cảm giác
cho phù hợp với sự thay đổi của cường độ kích thích. Nó giúp cho phản ánh
được tốt nhất và bảo vệ hệ thần kinh.
* Quy luật tác động lẫn nhau của cảm giác
Các cảm giác không tồn tại một cách độc lập, mà nó luôn tác động qua lại
lẫn nhau. Trong sự tác động này, các cảm giác làm thay đổi tính nhạy cảm của
nhau theo quy luật: Sự kích thích yếu lên một cơ quan phân tích này sẽ làm tăng
độ nhạy cảm của một cơ quan phân tích khác và ngược lại.
b) Tri giác: Tri giác là một quá trình tâm lí phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc
tính bề ngoài của sự vật, hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan.

Đặc điểm của tri giác
Tri giác cũng có những đặc điểm giống như cảm giác. Tuy nhiên, tri giác
còn có những đặc điểm nổi bật sau :
- Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn.
- Tri giác phản ánh sự vật, hiện tượng theo những cấu trúc nhất định. Cấu
trúc này không phải là tổng số của cảm giác, mà là sự khái quát đã được trừu
xuất từ các cảm giác đó trong mối liên hệ qua lại giữa các thành phần của cấu

những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng
trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.
 Đặc điểm của tư duy
15

- Tính có vấn đề của tư duy : Không phải hoàn cảnh nào cũng có thể tạo ra
quá trình tư duy của con người. Muốn kích thích được tư duy, phải làm xuất hiện
tình huống có vấn đề (tình huống chứa đựng những mâu thuẫn, mục đích mới,
vấn đề mới cần giải quyết) và hoàn cảnh có vấn đề đó phải được cá nhân nhận
thức đầy đủ, chuyển thành nhiệm vụ của cá nhân cần giải quyết
- Tính gián tiếp của tư duy: Tư duy chỉ có thể phát hiện ra bản chất của sự
vật, hiện tượng và quy luật giữa chúng nhờ sử dụng công cụ, phương tiện (các
vật dụng ) và các kết quả nhận thức của loài người và kinh nghiệm của mỗi cá
nhân.
- Tính trừu tượng và khái niệm của tư duy : Tư duy phản ánh cái bản chất
nhất, chung cho nhiều sự vật hợp thành một nhóm, một loại, một phạm trù (khái
quát), đồng thời loại bỏ khỏi nhóm, loại hay phạm trù đó những cái cụ thể, cá
biệt. Như vậy, tư duy đồng thời mang tính trừu tượng và khái quát.
- Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ : Tư duy trừu tượng, khái quát,
gián tiếp không thể tồn tại bên ngoài ngôn ngữ, nó phải dùng ngôn ngữ làm
phương tiện cho mình. Nếu không có ngôn ngữ thì bản thân quá trình tư duy
cũng không thể diễn ra được, đồng thời các sản phẩm của tư duy cũng không
được chủ thể và người khác tiếp nhận.
- Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính : Tư duy muốn diễn
ra được phải dựa trên những tài liệu do nhận thức cảm tính cung cấp, trên cơ sở
kinh nghiệm, trên trực quan sinh động. Nhận thức cảm tính là một khâu của mối
liên hệ trực tiếp giữa tư duy với thực tiễn, là cơ sở của những khái quát kinh
nghiệm dưới dạng khái niệm, quy luật.
 Vai trò của tư duy
16

loại theo những thuộc tính, những liên hệ, những mối quan hệ nhất định. Trừu
tượng hoá và khái quát hoá có quan hệ qua lại với nhau như quan hệ giữa phân
tích và tổng hợp, nhưng ở mức độ cao hơn.
Tóm lại, trong quá trình tư duy có rất nhiều thao tác diễn ra, các thao tác
này có mối quan hệ mật thiết và thống nhất với nhau. Tuy nhiên, các thao tác tư
duy luôn diễn ra đan xen với nhau chứ không theo một trình tự máy móc. Trong
một hành động tư duy cũng không nhất thiết phải có đủ các thao tác tư duy trên,
mà có thể thiếu một thao tác nào đó.
 Các loại tư duy
Người ta phân loại tư duy theo nhiều tiêu chí khác nhau. Theo lịch sử hình
thành (chủng loại và cá thể) và mức độ phát triển của tư duy, thì tư duy được
chia làm 3 loại: Tư duy trực quan hành động, tư duy trực quan hình ảnh, tư
duy trừu tượng (tư duy từ ngữ - logic). Các loại tư duy nói trên tạo nên các giai
đoạn phát triển của tư duy trong quá trình phát sinh chủng loại và phát sinh cá
thể.
Theo hình thức biểu hiện và phương thức giải quyết nhiệm vụ, tư duy ở
người trưởng thành được chia làm 3 loại sau đây : Tư duy thực hành - nhiệm vụ
được đề ra một cách trực quan, dưới hình ảnh cụ thể, phương thức giải quyết là
các hành động thực hành. Tư duy hình ảnh cụ thể - là loại tư duy mà nhiệm cụ
đề ra dưới dạng hình ảnh cụ thể và giải quyết nhiệm vụ cũng dựa trên những
hình ảnh trực quan đã có. Tư duy lí luận - là loại tư duy mà nhiệm vụ đề ra và
việc giải quyết nhiệm vụ đó đòi hỏi phải sử dụng những khái niệm trừu tượng,
những tri thức lí luận.
18

Để giải quyết một nhiệm vụ nào đó, người trưởng thành thường kết hợp
sử dụng nhiều loại tư duy chứ không chỉ dùng đơn thuần một loại tư duy nào đó.
Tuy nhiên, trong đó sẽ có một loại tư duy chiếm vai trò chủ đạo, điều đó giúp
cho hành động tư duy diễn ra hiệu quả hơn.
b) Tưởng tượng: Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh những cái chưa