Bộ Giáo dục v đo tạo
Trờng đại học s phạm h nội
YZ
Trơng Thị Thuý Vân Đổi mới phơng pháp dạy học hóa học
Theo hớng phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh
ở trờng trung học phổ thông Chuyên ngành: Lí luận và phơng pháp dạy học bộ môn hoá học
Mã số: 62.14.10.03
Tóm tắt Luận án tiến sĩ giáo dục học h nội -2009

1. Trơng Thị Thuý Vân (2003), Bài tập hoá học với việc phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập
cho học sinh trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục, số 54 (3) tr. 26-27, 43.
2. Trơng Thị Thuý Vân (2006), ứng dụng của thuyết nhận thức trong việc đổi mới phơng pháp dạy học
hoá học, Tạp chí Giáo dục, số 133 (3) tr. 33-34.
3. Trơng Thị Thuý Vân (2006), Bài tập nhận thức môn hoá học rèn khả năng tiếp nhận kiến thức mới và
phát triển t duy, Tạp chí Giáo dục, số 148 (10) tr. 36-37.
4. Trơng Thị Thuý Vân (2006), Bài toán nhận thức môn hoá học dùng trong ôn bài, luyện tập, Tạp
chí Giáo dục, số 151 (12), tr. 33-34.
5. Trơng Thị Thuý Vân (2006), Một số bài tập nhận thức về cấu tạo nguyên tử, Tạp chí Hoá học và
ứng dụng, số 4 (52) tr. 1-3.
6. Trơng Thị Thuý Vân (2007), Nhận thức về cách dạy, cách học môn hoá học ở THCS và THPT, Tạp
chí Giáo dục, số 159 quí 1, tr.36-37,43.
7. Trơng Thị Thuý Vân (2007), Dạy học về liên kết hoá học ở lớp 10, Tạp chí Hoá học và ứng dụng, số
3 (63 ) tr. 3-4.
1

mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nớc, đổi mới nền giáo dục là một trong những trọng tâm của sự
đổi mới. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trờng phải tạo ra những con ngời tự chủ, năng động và sáng tạo. Báo
cáo chính trị Đại hội Đảng IX đã khẳng định: "Phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực quan
trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá-hiện đại hoá, là điều kiện để phát huy nguồn lực con ngời ". Luật
giáo dục đã ghi Phơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của
học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dỡng phơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng

- Nghiên cứu thực tiễn.
+ Tìm hiểu thực tiễn dạy học hóa học ở trờng THPT.
+ Trao đổi kinh nghiệm với giáo viên.
- Thực nghiệm s phạm.
6. Những điểm mới của đề tài
6.1. Về mặt lí luận
- Vận dụng quan điểm của lí thuyết nhận thức để thiết kế giáo án các bài lên lớp.
2 - áp dụng việc tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ nhằm phát triển năng lực nhận thức và năng lực kiến tạo
kiến thức mới của học sinh.
- Xây dựng bản đồ nhận thức môn hoá học phần hóa học vô cơ.
- Xây dựng hệ thống bài tập nhận thức môn hoá học phần hóa học vô cơ.
6.2. Về mặt thực tiễn : Đổi mới cách thức tổ chức các giờ lên lớp theo hớng thiết kế các hoạt động dạy
học để HS tự xây dựng kiến thức mới cho mình.
7. Cấu trúc luận án: Luận án bao gồm các phần: mở đầu, nội dung, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ
lục. Nội dung của luận án gồm 3 chơng:
Chơng 1. Cơ sở lí luận về nhận thức và dạy học tích cực.
Chơng 2. Một số biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập.
Chơng 3. Thực nghiệm s phạm.

Chơng 1.
Cơ sở lí luận về nhận thức v dạy học tích cực
Trong chơng này chúng tôi đã trình bày các vấn đề sau đây:
1.1. Cơ sở lí luận về nhận thức
1.1.1. Quan điểm của Jean Piaget về phát triển năng lực nhận thức
Những nghiên cứu của nhà tâm lí học nổi tiếng ngời Thụy Sĩ- Jean Piaget về cấu trúc của quá trình nhận
thức dựa trên nền tảng của môn Sinh học. Các lí thuyết nhận thức coi quá trình nhận thức bên trong với t cách
là một quá trình xử lí thông tin.

Bản đồ nhận thức hay cũn gi l lc t duy, nú c coi l mt cụng c t chc t duy nn tng v n gin,
l phng tin ghi chộp y sỏng to v rt hiu qu.
1.2.2.2. Cách thức hình thành và xây dựng bản đồ nhận thức
(theo phn mm Mindjet MindMannager).
1.3. Các phơng pháp dạy học tích cực
1.3.1. Thực trạng của việc phát huy tính tích cực trong học tập
Việc phát huy tính tích cực trong học tập là sự cần thiết để xây dựng một xã hội mà tất cả mọi ngời đều
đợc học và học suốt đời.
1.3.2. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm đợc coi là quan điểm dạy học tích cực
Việc đề cao vai trò chủ động của học sinh không có nghĩa là hạ thấp vai trò chủ đạo của giáo viên. Dạy học
lấy HS làm trung tâm và sử dụng các PPDH tích cực đợc tiến hành theo hớng giáo viên (GV) thiết kế, điều
khiển con đờng chủ động tìm kiếm kiến thức thông qua quá trình hoạt động tích cực của bản thân học sinh.
1.3.3. Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh
Dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức mà còn phải hớng dẫn hành động.
Giáo viên cần đóng vai trò chuẩn bị kịch bản cho từng nội dung dạy học, thờng xuyên giải quyết các vấn
đề nảy sinh thông qua các hành động để cùng tháo gỡ và cố vấn cho HS hoạt động có hiệu quả.
1.3.4. Dạy học chú trọng việc rèn luyện phơng pháp tự học
Để rèn luyện phơng pháp tự học, đòi hỏi giáo viên tạo môi trờng học tập cho HS ở mọi nơi, mọi lúc, tạo
thói quen thờng xuyên quan tâm tới các hiện tợng hóa học gắn liền với cuộc sống sinh hoạt hàng ngày, giải
thích thỏa đáng các hiện tợng, tạo thói quen nghiên cứu các vấn đề nảy sinh trong học tập. Thí dụ giải thích
các hiện tợng thờng gặp trong thực tế nh: Tại sao trên bề mặt hố vôi thờng xuất hiện lớp màng kết tủa
mỏng? Tại sao chỗ nối của hai sợi dây kim loại khác nhau rất dễ gỉ?

1.3.5. Làm việc với sách
Sơ đồ dới đây biểu diễn tóm tắt qui trình làm việc với sách.
GV HS GV HS HS
Hớng dẫn,
chỉ bảo
cách đọc và
ghi nhớ

những nội
dung đã
đợc chuẩn
y sau khi
thảo luận.
Sơ đồ: Biểu diễn tóm tắt qui trình làm việc với sách.
1.3.6. Dạy học cá thể và dạy học hợp tác
Hoạt động nhóm sẽ làm cho từng thành viên quen dần với sự phân công hợp tác, sự phụ thuộc lẫn nhau một
cách tích cực, mỗi thành viên có ý thức trách nhiệm sẽ thúc đẩy quá trình học tập. Trong dạy học hợp tác vai trò chủ
yếu của ngời dạy là tạo môi trờng học tập cho ngời học.
1.3.7. Dạy học phát triển
Dạy học phát triển đợc coi là quá trình tổ chức dạy học định hớng việc thúc đẩy sự phát triển t duy, trí thông minh
sáng tạo của HS.
4 1.4. Thực tiễn dạy học hiện nay ở trờng THPT
1.4.1. Tình hình trên thế giới
ở các nớc phát triển, SGK chỉ đợc coi là tài liệu học tập của HS và tài liệu tham khảo cho GV. Hình thức
học tập trực tuyến (online) ngày càng phát triển mạnh mẽ. Với các u điểm:
- Học đợc bất kể lúc nào trong ngày; học phù hợp với sức của mình; học rất nhanh; đợc tơng tác nhiều
hơn với GV; đợc thảo luận nhiều hơn.
- Có thể vơn tới nhiều nơi trên thế giới; học từ các chuyên gia giỏi; thu thập từ internet đợc nhiều nguồn
thông tin; tiếp xúc với một cộng đồng ảo.
1.4.2. Thực trạng ở Việt Nam
+ Chất lợng giáo dục cha cao; quy mô hẹp; chênh lệch quá lớn giữa các vùng miền; cách dạy, cách học
quá lạc hậu.
+ Đội ngũ giáo viên thiếu và yếu; cơ sở vật chất nghèo nàn lạc hậu;
1.5. Đổi mới phơng pháp dạy học hoá học
- Tại sao phải đổi mới PPDH hoá học?

của học sinh trong học tập
5 2.1. Sử dụng các phơng pháp tích cực
2.1.1. Lí thuyết kiến tạo trong dạy học
Mô hình dạy học kiến tạo đợc xây dựng dựa trên 4 giả thuyết:
- Học trong hành động.
- Học là vợt qua trở ngại.
- Học trong tơng tác xã hội.
- Học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề.
Có ít nhất 3 pha chính sau đây trong quá trình dạy học kiến tạo.
+ Pha chuyển giao nhiệm vụ.
+ Pha hành động giải quyết vấn đề.
+ Pha tranh luận, hợp thức hoá và vận dụng kiến thức mới.
Theo quan niệm của lí thuyết kiến tạo thì mục đích dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu
là biến đổi nhận thức của HS, tạo điều kiện cho HS kiến tạo kiến thức thông qua đó mà phát triển trí tuệ và nhân
cách.

2.1.2. Phơng pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ
2.1.2.1. Các bớc của dạy học hợp tác
Bớc 1:
GV có ý thức trách nhiệm tạo ra bầu không khí hợp tác của lớp học, tạo ra môi trờng mà ở đó
mọi đối tợng tham gia đều có thái độ nhận thức tích cực cho việc học tập. GV tạo ra những nhiệm vụ học tập
hữu ích có tác dụng thiết thực đến sự phát triển của tập thể và của cá nhân trong môi trờng họ giao tiếp.
Bớc 2:
HS phải xây dựng thái độ học tập, nghiên cứu, cộng tác, hợp tác giúp đỡ lẫn nhau trong học tập
một cách tích cực, tự giác, sáng tạo trong tiếp cận, trình bày ý tởng của mình.
Kiến thức đợc chia nhỏ để dễ dàng cho việc dạy học hợp tác.
Bớc giải quyết vấn đề:

: Mỗi nhóm ra một câu hỏi, một bài tập vận dụng gửi cho các nhóm khác trong lớp, đề và đáp án của
mỗi nhóm đợc nộp về cho nhóm hạt nhân chấm và cộng thêm điểm vào điểm tổng của các nhóm, công bố kết quả
vào cuối buổi học.
2.2. Sử dụng bài tập nhận thức
Chúng tôi đã xây dựng và sử dụng bài tập nhận thức với các nội dung sau:
2.2.1. Xây dựng bài tập nhận thức dựa trên các thí nghiệm và các hiện tợng thực tế
Thí dụ : Cho kim loại A tác dụng với một dung dịch của muối B. Viết phơng trình hoá học của phản ứng
trong các trờng hợp sau :
a) Có một chất khí () thoát ra.
b) Dung dịch đổi từ màu nâu sang xanh.
c) Có + kết tủa ( ) trắng + xanh.
d) Có + trắng keo tan một phần khi d A.
e) Có + trắng sau một lúc hoá đen trong không khí.
g) Có kim loại mới kết tủa bám lên kim loại A. Sau lấy hỗn hợp kim loại cho tan hết trong HNO
3
đặc, nóng thu
đợc dung dịch G chứa 3 muối và khí D duy nhất.
h) Có + xanh + dd D. Lọc bỏ kết tủa lấy dung dịch D cho thêm một mẩu Cu sau đó nhỏ dung dịch HCl đến
d vào dung dịch D thấy có khí không màu (F) dễ hoá nâu ngoài không khí.
i) Dung dịch mất màu xanh cho thêm dung dịch HNO
3
rất loãng thấy có hai khí không màu, một khí dễ hoá nâu
ngoài không khí có d
hh
/H
2
= 20.
k) Có + trắng + xanh. Lọc lấy kết tủa sục NH
3
d vào thấy xuất hiện dung dịch màu xanh đặc trng, còn

xanh và hiện tợng AgOH, HgOH không bền ở nhiệt
độ thờng.
+ B + nFe
3+
B
n+
+ nFe
2+
(B là kim loại có tính khử trung bình)
3B + nFe
3+
3B
n+
+ nFe (B là kim loại mạnh, d)
7 + Cách nhận biết NO
3
-
; dùng mẩu Cu và dung dịch axit (H
+
), hiện tợng có dung dịch màu xanh xuất hiện, có
khí không màu hoá nâu trong không khí: 3Cu + 8H
+
+ 2NO
3
-
3Cu
2+

?
Thí dụ 3: Vì sao không dùng chai thuỷ tinh mà phải dùng chai bằng nhựa (chất dẻo) để đựng dung dịch axit
flohiđric HF?
Thí dụ 4: Vì sao các đồ vật bằng bạc để lâu ngày thờng bị xám đen?
Thí dụ 5: Tầng ozon trong khí quyển nằm ở đâu và có tác dụng gì?
Kiến thức cũ: Hiểu đợc một số ứng dụng đã nêu trong SGK.
Kiến thức mới: Hiểu rõ đợc bản chất của sự vật hiện tợng và dựa trên kiến thức hoá học đã có thể viết phơng
trình hoá học và giải thích một cách rõ ràng.
-Thuốc chuột là Zn
3
P
2
sau khi ăn Zn
3
P
2
bị thuỷ phân rất mạnh, hàm lợng nớc trong cơ thể chuột giảm, nó
khát và đi tìm nớc:
Zn
3
P
2
+ 6H
2
O 3Zn(OH)
2
+ 2PH
3

Chính PH

S 2Ag
2
S + 2H
2
O
- Trên tầng cao của khí quyển, cách mặt đất khoảng 25 km có một lớp ozon, gọi là tầng ozon. Nó có tác dụng
ngăn không cho tia cực tím chiếu trực tiếp xuống Trái Đất.
2.2.3. Xây dựng bài tập nhận thức theo cấp độ từ dễ đến khó
Thí dụ 1: Trên mỗi đĩa cân đều có một cốc thuỷ tinh đựng 1 gam bột CaCO
3
giống hệt nhau, cân ở trạng thái
thăng bằng. Cho 36,94 gam dd axit clohiđric (d) vào cốc thủy tinh của một đĩa cân, sau một thời gian thì phải thêm
vào đĩa cân bên kia quả cân nặng bao nhiêu gam để cân vẫn thăng bằng?
Thí dụ 2:
Trên mỗi đĩa cân, đều đặt một cốc dd H
2
SO
4
nh nhau, cân ở trạng thái thăng bằng. Để cân luôn ở trạng thái
thăng bằng, nếu thêm vào cốc dd H
2
SO
4
ở đĩa cân bên trái 28 gam Fe, đến khi Fe tan hết, thì:
a) Thêm bao nhiêu gam dd Ba(NO
3
)
2
vào cốc dd H
2

O,
17
O,
18
O nhng nguyên tử khối trung bình
lại là 15,9993<16 ? Khi giải bài tập này họ sẽ biết có hiện tợng hụt khối vì khi các hạt proton, nơtron kết hợp để tạo
ra hạt nhân thì toả ra một năng lợng. Điều này có thể giải thích tại sao mặt trời toả ra một năng lợng khổng lồ và có
thể coi nh vĩnh cửu, vì đó là năng lợng của phản ứng nhiệt hạch. Sự kết hợp từng cặp hai hạt nhân nguyên tử đồng
vị của hiđro.

*Chơng liên kết hoá học
Thí dụ 1: Nguyên tố cacbon và chì đều nằm ở nhóm IVA có số oxi hoá cao nhất là +4. Tại sao CO
2
có tính oxi
hoá yếu còn PbO
2
có tính oxi hoá mạnh?
Kiến thức cũ: C và Pb có số oxi hoá +4, CO
2
có tính oxi hoá yếu còn PbO
2
có tính oxi hoá mạnh.
Kiến thức mới: Sự chênh lệch năng lợng của các obitan liên quan đến bậc oxi hoá +4 của C bền hơn bậc oxi
hoá +4 của Pb.
* Chơng halogen:
Thí dụ 1: Trong các hợp chất, flo chỉ có số oxi hoá -1, còn các halogen khác ngoài số oxi hoá -1 còn có các số
oxi hoá +1, +3, +5, +7. Giải thích rõ nguyên nhân.
Kiến thức mới: Khả năng chuyển electron lên các obitan trống khi có sự kích thích, biết đợc số oxi hoá tối đa
của halogen.
2.2.4.2. Bài tập nhận thức môn hoá học dùng trong luyện tập

+ Kiến thức mới : Nếu các chất khí có phân tử khối bằng nhau thì trong hỗn hợp khí ta có: %V=%n=%m.
2.3. Sử dụng bản đồ nhận thức môn hoá học
ắ Viết một chủ đề ở giữa hay vẽ một bức tranh ở trung tâm phản ánh về chủ đề.
ắ Trên mi nhánh chính, vit một khái niệm, nội dung lớn của chủ đề, có thể viết bằng CH IN HOA.
ắ Nhánh chính đó đợc nối với chủ đề trung tâm.
ắ Chỉ sử dụng những thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh.
ắ Trên mỗi nhánh chính, vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp các suy nghĩ, nội dung ở bậc th hai. Các từ đợc
viết bằng chữ in thờng.
ắ Tip tc nh vy ở các tng bc tip theo.
2.3.1. Xây dựng bản đồ nhận thức chơng phản ứng oxi hoá-khử
2.3.2. Xây dựng bản đồ nhận thức cho dạng câu hỏi nhận biết
2.3.3. Xây dựng bản đồ nhận thức về dung dịch
2.3.4. Xây dựng bản đồ nhận thức về phơng pháp dạy học
9 - Yêu cầu GV biết thiết kế kịch bản của bài học.
- GV thiết kế các hoạt động dạy học. Nhằm đảm bảo tái hiện những kiến thức và kĩ năng cần thiết để học bài
mới, GV và HS cần nhận thức đợc mục tiêu cần thiết đạt đợc, tạo động cơ bên trong thúc đẩy hoạt động của HS.
- Thay đổi cách xác định mục tiêu (MT), cần chuyển đổi:
+ MT giảng dạy
chuyển đổi
MT học tập.
+ MT kiến thức MT phát triển.
+ MT chung MT phân hoá.
+ MT mong muốn đạt tới MT khả thi căn cứ để đánh giá.
- Thay đổi cách soạn giáo án:
+ Tập trung vào hoạt động của GV chuyển đổi
Tập trung
vào hoạt động của HS.

của các hoạt động
theo các mục của
SGK
Hoạt động củng cố, luyện tập HS HS
Hoạt động luyện tập chung GV HS
Hoạt động đánh giá HS HS
Hoạt động kết thúc
Hoạt động chuẩn bị cho các buổi học sau GV HS 2.3.6. Cách phân loại bài dạy học hoá học
Căn cứ vào mục đích lí luận dạy học, ngời ta chia các bài dạy học hoá học thành các kiểu cơ bản sau:
Kiểu 1: Bài nghiên cứu tài liệu mới.
Kiến thức và
phơng pháp học
Thầy Trò
Trò Trò
10 Kiểu 2: Dạng1: Bài luyện tập, củng cố, hoàn thiện kiến thức kĩ năng.
Dạng 2: Bài thực hành.
Kiểu 3: Bài kiểm tra đánh giá.
2.3.7. Một số giáo án minh họa: Giáo án hóa học lớp 10 ban cơ bản.
Chơng 3.
Thực nghiệm s phạm
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm s phạm
3.1.1. Mục đích thực nghiệm
Trên cơ sở những nội dung và biện pháp đã đề xuất, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm s phạm nhằm giải
quyết các vấn đề sau:

tỉnh Lai Châu, tỉnh Tuyên Quang, thành phố Hà Nội trong 2 năm học 2005-2006, 2006-2007.
3.4. Nội dung thực nghiệm
1. Đánh giá sự phù hợp và hiệu quả của cách thức thiết kế giáo án sử dụng các PP dạy học tích cực và cách
thức tổ chức các hoạt động dạy học nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới hiện nay.
2. Đánh giá độ vừa sức của dạng bài tập nhận thức đối với HS.
11 3. Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng hệ thống bài tập nhận thức nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo,
chủ động của HS
3.5. Xử lí số liệu thực nghiệm s phạm
Chúng tôi đã tiến hành đánh giá chất lợng dạy học hoá học thông qua 2 bài kiểm tra vào giữa và cuối học
kỳ II của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Sử dụng PP thống kê toán học để xử lí kết quả thực nghiệm
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm s phạm
3.6.1. Kết quả thực nghiệm
Số HS đạt
điểm Xi
% HS đạt điểm Xi
% HS đạt điểm Xi
trở xuống
Điểm
Xi
ĐC TN ĐC TN ĐC TN
0 0 0 0 0,00 0 0
1 21 0 0,57 0 0,57 0
2 39 1 1,07 0,03 1,64 0,03
3 153 33 4,18 0,90 5,82 0,93
4 543 145 14,84 3,96 20,67 4,89
5 1306 701 35,70 19,16 56,37 24,06
6 936 1039 25,59 28,40 81,96 52,46


Đờng lũy tích so sánh kết quả kiểm tra của HS lớp 10 lần 1, lần 2
Hiệu quả của hệ thống bài tập nhận thức và giáo án đổi mới đợc đánh giá thông qua chất lợng bài kiểm tra
kiến thức và dựa theo các biện pháp điều tra khác đối với GV và HS, chúng tôi có đợc các kết quả TNSP:
- Chất lợng nắm kiến thức, kĩ năng và khả năng vận dụng kiến thức để giải bài tập của HS lớp thực nghiệm tốt
hơn hẳn lớp đối chứng.
- HS lớp thực nghiệm đợc trang bị kiến thức cơ bản sâu hơn, có khả năng giải bài tập nhanh hơn, ngắn gọn hơn.
- Đờng luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra của lớp thực nghiệm nằm bên phải, phía dới đờng luỹ tích của lớp
đối chứng, điều này chứng tỏ rằng hệ thống bài tập do chúng tôi đề xuất thu đợc kết quả tốt hơn.
kết luận chung v kiến nghị
Đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu, công trình nghiên cứu của chúng tôi đã cơ bản hoàn thành những
vấn đề sau:
1. Nghiên cứu làm sáng tỏ cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
- Nghiên cứu lí luận và cấu trúc của quá trình nhận thức (theo quan điểm của nhà tâm lí học Jean Piaget)
- Nghiên cứu lí luận về dạy học tích cực.
- Nghiên cứu sử dụng PPDH tích cực đã có trong các PPDH truyền thống (phơng pháp nghiên cứu, phơng pháp
trực quan, phơng pháp thực hành) và một số phơng pháp tích cực nh phơng pháp dạy học hợp tác, phơng pháp
dạy học theo lí thuyết kiến tạo.
- Nghiên cứu thực tiễn dạy học hoá học hiện nay ở trờng phổ thông.
2. Nghiên cứu chuyển đổi từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy học hợp tác hai chiều.
- Nghiên cứu quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm.
- Nghiên cứu chuyển đổi từ soạn giáo án để lên lớp thuyết trình sang thiết kế giáo án gồm các hoạt động dạy học
giúp HS tự xây dựng kiến thức cho mình dới sự dẫn dắt của GV.
- Nghiên cứu sử dụng cây th mục và bản đồ nhận thức trong dạy học hoá học.
- Nghiên cứu biên soạn bài tập nhận thức dùng trong dạy học hoá học 10. Đó là dạng bài tập có 3 đặc trng cơ bản
sau:
+ Tri thức mới phải đợc xây dựng trên cơ sở các kiến thức đã học.
+ Đòi hỏi HS phải tìm tòi, không chỉ mang tính tái hiện.
+ Phải vừa sức với HS
3. Các kết quả cụ thể đạt đợc nh sau:

Vic ng dng cụng ngh thụng tin vo cụng tỏc dy hc phi c xem nh l mt tim nng cn c khai
thỏc, ỏp dng trit hn na nhng cng khụng nờn lm dng nú.
Vic bi dng, o to, o to li i ng giỏo viờn cn phi c thc hi
n thng xuyờn hn na, phi thc
s i sõu vo cht lng, trỏnh hỡnh thc. Chỳng ta khụng th a tin hc vo bi ging nu thiu nhng giỏo viờn cú
trỡnh v tin hc. Chỳng ta khụng th cú c nhng hc trũ tt nu thiu nhng ngi
thy mu mc.
i vi cỏc phng phỏp dy hc mi nh phng phỏp dựng lc t duy, cn phi cú s u t, nghiờn cu
sõu hn na cú th phỏt huy u im, hn ch nhc im, t ú tng kt, nhõn rng.