Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng Đại học S phạm H Nội
WX

TRần Văn Kiên

Vận dụng tiếp cận giải quyết vấn đề
trong dạy học di truyền học
ở trờng trung học phổ thông Chuyên ngành: Lý luận và Phơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 62.14.10.07

Chuyên ngành: Lý luận và Phơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 62.14.10.07
Luận án tiến sĩ giáo dục học
Ngời hớng dẫn khoa học
PGS.TS. Lê Đình Trung Hà nội - 2006

Công trình đợc hoàn thành tại:
Trờng Đại học S phạm Hà Nội
Ngời hớng dẫn khoa học

3. Trần Văn Kiên (2002), Nguyên tắc và quy trình xây dựng câu hỏi
trong dạy học Sinh học, tr 40- 41, Tạp chí Giáo dục (30/5).
4. Trần Văn Kiên (2003), Những kiến thức cơ bản môn Sinh trung học
phổ thông, Nxb Hà Nội.
5. Trần Văn Kiên (2005), Dạy học giải quyết vấn đề ở trờng trung
học phổ thông, tr 23- 24, Tạp chí Giáo dục (121/9).
6. Lê Đình Trung, Trần Văn Kiên (2005), Dạy học giải quyết vấn đề
về các kiến thức Di truyền học ở trờng trung học phổ thông, tr 43-
44, Tạp chí Giáo dục (127/12).
7. Trần Văn Kiên, Lê Đình Trung (2005), Ôn luyện kiến thức Sinh học
trung học phổ thông, Nxb Giáo dục.
8. Trần Văn Kiên (2006), Dạy học giải quyết vấn đề bài Sự di truyền
liên kiết với giới tính (Sinh học 11), tr 39, 42, Tạp chí Giáo dục
(139/6). -1-
mở đầu
1. Tính cấp thiết của đề tài:
1.1. Xuất phát từ những yêu cầu có tính pháp lý: Chiến lợc phát triển giáo dục
2001 - 2010; Nghị quyết Trung ơng 2 khoá VIII và Điều 28 Luật Giáo dục năm
2005 về đổi mới phơng pháp dạy học (PPDH).
1.2. Xuất phát từ yêu cầu cấp bách mang tính thời sự của sự nghiệp giáo dục,
đổi mới PPDH thành một u tiên chiến lợc để tìm giải pháp hữu hiệu nhằm thực
hiện các mục tiêu kinh tế - xã hội.
1.3. Xuất phát từ mục tiêu đào tạo trong nhà trờng phổ thông, đào tạo những
con ngời có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ) đáp ứng yêu cầu của
nền kinh tế - xã hội.
1.4. Xuất phát từ thực trạng của đổi mới PPDH hiện nay còn rất chậm, đặc biệt
là vận dụng dạy học giải quyết vấn đề (DHGQVĐ) trong các môn học nói chung và

tiếp cận GQVĐ.
6.7. Thực nghiệm s phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của luận án.
7. Phơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phơng pháp nghiên cứu cơ bản sau:
7.1. Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu tổng quan các tài liệu lý
luận dạy học, đặc biệt là dạy học theo tiếp cận GQVĐ làm cơ sở cho việc vận dụng
vào dạy học DTH ở trờng THPT.
7.2. Phơng pháp điều tra cơ bản: Điều tra thực trạng dạy học di truyền học ở
trờng THPT bằng bộ câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Toạ đàm
với giáo viên, học sinh, thông qua dự giờ để điều tra thực trạng và phân tích nguyên
nhân hạn chế chất lợng dạy học bộ môn.
7.3. Phơng pháp thực nghiệm s phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học.
7.4. Phơng pháp thống kê toán học.
8. Những đóng góp mới của luận án
8.1. Hệ thống hoá cơ sở lí luận của dạy học GQVĐ làm cơ sở
vận dụng dạy
học di truyền học ở trờng THPT.
8.2. Đề xuất hệ thống nguyên tắc dạy học theo tiếp cận GQVĐ trong di truyền
học ở trờng THPT (5 nguyên tắc).
8.3. Đề xuất cỏc nguyên tắc (3 nguyên tắc) và quy trình xây dựng THCVĐ (5
bớc) trong quá trình dạy học theo tiếp cận GQVĐ phần DTH ở trờng THPT.
-3-
8.4. Xác định quy trình dạy học theo tiếp cận GQVĐ trong DTH ở trờng
THPT (3 bớc).
8.5. Xác định các mức độ GQVĐ trong DH DTH ở trờng THPT (4 mức độ).
8.6. Thiết kế tập giáo án bài lên lớp DH DTH ở trờng THPT theo tiếp cận
GQVĐ.
9. Cấu trúc của luận án
Luận án gồm 125 trang, mở đầu (5 trang); nội dung (118 trang) trong đó có 20
biểu bảng, 10 sơ đồ và biểu đồ; kết luận (2 trang); 118 tài liệu tham khảo và phụ lục

khả năng giải thích để làm sáng tỏ. Vì vậy, mâu thuẫn chủ quan là khái niệm thuộc
phạm trù tâm lí nhận thức. THCVĐ là công cụ logic về lí luận dạy học, để mô hình
hoá các mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan, đa ngời học nhận thức
các đối tợng nghiên cứu. DHGQVĐ bắt nguồn từ khâu đặt đến giải quyết
THCVĐ trong việc nhận thức tri thức khoa học từ đó tạo ra động lực của quá trình
nhận thức chủ quan của ngời học.
1.1.2. Cơ sở logic học của dạy học giải quyết vấn đề
Nội dung kiến thức trong từng chơng, từng bài và giữa các chơng của môn
học đều có mối liên hệ logic với nhau. Nếu nh mối liên hệ này bị vi phạm, thì việc
tiếp thu kiến thức mới của học sinh gặp nhiều khó khăn, học sinh sẽ không hiểu
đợc kiến thức. Vì muốn hiểu đợc một điều gì đó phải có mối liên hệ giữa cái đã
biết với cái cha biết. Việc phân tích logic cấu trúc nội dung môn học có ý nghĩa
không chỉ về nội dung mà cả về phơng pháp xây dựng THCVĐ để tổ chức, chỉ đạo
học sinh giải quyết vấn đề thực hiện mục tiêu dạy học.
1.1.3. Cơ sở tâm lý học của dạy học giải quyết vấn đề
Những quy luật tâm lí của t duy cũng quyết định quá trình lĩnh hội kiến thức
của học sinh. Hoạt động t duy xuất hiện khi chủ thể gặp một vấn đề mà kinh
nghiệm hiểu biết đã có nhng không đủ để giải quyết. Đối với học sinh t duy vấn
đề mới bắt đầu khi đó sự chú ý, hứng thú, gây ra tình trạng căng thẳng về tâm lí,
kích thích học sinh giải quyết vấn đề, nhờ đó vừa lĩnh hội đợc kiến thức mới vừa
nâng cao năng lực t duy sáng tạo.
Nh vậy, con ngời chỉ bắt đầu t duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu nhận thức
tức là khi đứng trớc một khó khăn về nhận thức, một tình huống có vấn đề. Dạy
-5-
học giải quyết vấn đề đợc thực hiện đối với ngời học là giải quyết tình huống có
vấn đề sau khi nó đợc đặt ra. ở đây giáo viên tổ chức, chỉ đạo hoạt động nhận thức
và học sinh là chủ thể nhận thức. Trớc hết kích thích học sinh ham muốn giải
quyết nhiệm vụ nhận thức dới dạng "đặt vấn đề", tiếp theo hớng dẫn học sinh
hoạt động t duy theo hớng "giải quyết vấn đề".
1.1.4. Cơ sở lý luận dạy học của dạy học giải quyết vấn đề

khâu nêu và khâu giải quyết vấn đề. Dù tên gọi khác nhau nhng giống nhau về bản
chất và cấu trúc. Thuật ngữ dạy học đặt và giải quyết vấn đề phản ánh đầy đủ các
đặc trng của kiểu dạy học hiện đại này nhng hơi dài nên ngời ta dùng thuật ngữ
dạy học giải quyết vấn đề cho gọn hơn. Trong luận án này chúng tôi sử dụng thuật
ngữ Dạy học giải quyết vấn đề.
1.3. Khái niệm, vai trò và ý nghĩa của dạy học giải quyết vấn đề
1.3.1. Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề đợc hiểu là một cách tiếp cận mang tính phơng
pháp luận thuộc lĩnh vực PPDH đang phát triển; bao gồm một tổ hợp các phơng
pháp dạy học, trong đó việc xây dựng tình huống có vấn đề giữ vai trò trung tâm.
Giáo viên hớng dẫn, tổ chức, chỉ đạo các hoạt động học tập tích cực, chủ động của
học sinh để giải quyết vấn đề học tập nhằm đạt các mục tiêu dạy học.
Sơ đồ vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

GV chỉ đạo,
hớng dẫn,
tổ chức.
HS chủ động, tích

và xa hơn nữa nh một năng lực cần hình thành trong mục tiêu đào tạo. DHGQVĐ
cần đợc vận dụng trong nhà trờng để có thể đào tạo ra những con ngời có năng
lực giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học đợc trong nhà trờng
chủ động, sáng tạo phát huy hết khả năng của mình đáp ứng đòi hỏi của xã hội.
1.4. Bản chất, chức năng và đặc trng của dạy học giải quyết vấn đề
1.4.1. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề
Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là từ nội dung học tập xây dựng thành
một chuỗi những tình huống có vấn đề. Chuyển HS vào các tình huống có vấn đề, tổ
chức hoạt động cho HS, kích thích HS tích cực, tự lực giải quyết vấn đề nhằm đạt
các mục tiêu dạy học.
1.4.2. Chức năng của dạy học giải quyết vấn đề
Chức năng chung:
- Giúp HS chiếm lĩnh tri thức và cách thức chiếm lĩnh tri thức đó.
- Hình thành t duy biện chứng duy vật ở HS.
- Phát triển toàn diện và hài hoà ở HS.
Chức năng đặc thù :
- Rèn luyện cho học sinh kỹ năng, kỹ xảo tự chiếm lĩnh tri thức một cách sáng
tạo và vận dụng sáng tạo những tri thức đã học vào tình huống mới.
-8-
- Bồi dỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; nắm các phơng pháp
nghiên cứu khoa học.
1.4.3. Đặc trng của dạy học giải quyết vấn đề: Có 3 đặc trng sau:
- Tình huống có vấn đề.
- Chia DHGQVĐ thành những giai đoạn, những bớc có tính mục đích chuyên
biệt.
- DHGQVĐ gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng lôi cuốn HS tham gia cùng
tập thể, động não, tranh luận, dới sự dẫn dắt, gợi mở của GV.
1.5. Một số khái niệm có liên quan đến đề tài nghiên cứu
Tình huống
Tình huống là những diễn biến xảy ra đột ngột, thờng ngoài dự kiến chủ quan

làm cơ sở cho việc đề xuất các nguyên tắc và xác định các mức độ vận dụng GQVĐ
trong dạy học DTH ở trờng THPT.
2.1. Tình hình dạy học giải quyết vấn đề trên thế giới và ở Việt Nam
2.1.1. Trên thế giới
Luận án tổng quan tình hình nghiên cứu DHGQVĐ ở một số nớc của một số
tác giả nh: J.Dewey (Mỹ), V.Ôkôn (Ba Lan), M.N.Skatin, M.A.Đanhilốp,
M.I.Macmutốp, I.Ia.Lecne (Liên xô (cũ)), các nghiên cứu này cho thấy DHGQVĐ
hiện nay trên thế giới ngày càng có vị trí quan trọng về lý luận cơ bản của PPDH
hiện đại.
2.1.2. ở Việt Nam
Đã có một số công trình của các tác giả nghiên cứu về DHGQVĐ đề cập đến
các vấn đề lý luận nh: Nguyễn Ngọc Quang, Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo,
Nguyễn Đức Thành vv Môn Sinh học có tác giả Nguyễn Thị Dung nghiên cứu về
Dạy học giải phẫu sinh lí và vệ sinh ngời lớp 9 bằng dạy học giải quyết vấn đề
và các tác giả nghiên cứu có liên quan đến DHGQVĐ nh: Lê Đình Trung, Vũ Đức
Lu, Lê Thanh Oai, Hoàng Hữu Niềm vvNhng việc nghiên cứu có tính hệ thống
từ việc đề xuất nguyên tắc; đến việc xác lập quy trình hợp lý để vận dụng
DHGQVĐ nhằm nâng cao chất lợng dạy học bộ môn vẫn cha đợc quan tâm
nhiều; đặc biệt là phần DTH nội dung kiến thức có nhiều tiềm năng cho việc vận
dụng DHGQVĐ.
2.2. Điều tra tình hình vận dụng dạy học giải quyết vấn đề phần di truyền học
ở trờng trung học phổ thông
-10-
Phần này, luận án điều tra tìm hiểu chất lợng lĩnh hội kiến thức của HS, nắm
kiến thức DTH của GV, việc vận dụng DHGQVĐ trong DTH và tìm nguyên nhân
hạn chế chất lợng kiến thức DTH ở trờng THPT.
Quá trình điều tra đợc tiến hành vào năm học 2001-2002 ở 2 khối lớp 11 và
lớp 12 tại các trờng mà chúng tôi sẽ tiến hành thực nghiệm, đó là các trờng ở các
vùng miền khác nhau và có chất lợng dạy học khác nhau.
2.2.1. Đối với học sinh

khuyến khích, động viên, khen, chê kịp thời.
2.3. Mục tiêu, cấu trúc chơng trình và nội dung kiến thức phần di truyền học
ở trờng trung học phổ thông
Trong phần này, luận án đã xác định mục tiêu, cấu trúc chơng trình, phân tích
logic nội dung kiến thức phần DTH ở trờng THPT làm cơ sở cho việc đề xuất các
nguyên tắc và xác định các mức độ vận dụng GQVĐ trong dạy học DTH.
Từ năm 1991 đến nay, cả nớc đều sử dụng thống nhất một bộ SGK đợc gọi là
SGK cải cách giáo dục. Phần DTH của SGK cải cách giáo dục với SGK trớc năm
1991 cũng gồm có 5 chơng nhng có một số thay đổi; sự thay đổi này thuận lợi
cho việc vận dụng DHGQVĐ. SGK chơng trình phân ban thí điểm lớp 12 Ban
Khoa học Tự nhiên, áp dụng từ năm học 2005-2006 cũng có nội dung tơng tự nh
chơng trình SGK cải cách giáo dục và có một số thay đổi, những thay đổi này qua
phân tích chúng tôi thấy không làm khó khăn cho việc vận dụng DHGQVĐ mà
càng tạo điều kiện thuận lợi cho vận dụng DHGQVĐ.
Các kiến thức DTH ở trờng THPT đợc trình bày hệ thống, hiện đại, phù hợp
với logic của bản thân sự vật, hiện tợng tự nhiên đều là những hình thức vận động
của vật chất. Cách trình bày vừa phản ánh đợc phép biện chứng của sự vật trong tự
nhiên, vừa tổng hợp đợc các tri thức di truyền ở trình độ hiện đại, thuận lợi cho
việc vận dụng DHGQVĐ. Tuy nhiên, để tạo điều kiện thuận lợi hơn cho việc vận
dụng DHGQVĐ chúng tôi đề xuất thay đổi cấu trúc chơng Cơ sở vật chất và cơ
chế của hiện tợng di truyền. Hiện tợng di truyền và biến dị luôn đi kèm với nhau
nhng trong SGK lại tách 2 hiện tợng này ở 2 chơng: chơng I "Cơ sở vật chất và
cơ chế của hiện tợng di truyền", chơng III "Biến dị" thì không hợp lí, nên gộp
thành một chơng "Cơ sở vật chất và cơ chế của hiện tợng di truyền và biến dị".
SGK chơng trình phân ban thí điểm đã cấu trúc lại chơng trình theo tinh thần trên
vì vậy SGK ch
ơng trình phân ban thuận lợi cho vận dụng DHGQVĐ.
-12-
Chơng 3
Dạy học Di truyền học ở trờng trung học phổ thông

của chính mình tự mình tìm ra tri thức. Nh vậy, trong DHGQVĐ phải đảm bảo
đợc GV là ngời chỉ đạo, hớng dẫn, tổ chức, trọng tài, cố vấn cho HS; HS là chủ
thể, bằng hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của chính mình tự tìm ra tri thức.
3.1.4. Đảm bảo HS vừa tiếp thu đợc kiến thức qua hoạt động giải quyết
vấn đề vừa có phơng pháp đi tới kiến thức đó
Trong DHGQVĐ không chỉ hạn chế ở chức năng dạy kiến thức mà dạy cả
phơng pháp học. Nếu HS có đợc kĩ năng, phơng pháp, thói quen tự học, biết ứng
dụng những điều đã học vào những tình huống mới, biết tự lực phát hiện và giải
quyết những vấn đề đặt ra thì sẽ tạo cho HS lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn
có trong mỗi HS. Vì vậy, vận dụng tiếp cận GQVĐ trong dạy học DTH phải đảm
bảo GV không chỉ truyền thụ những tri thức sẵn có HS chỉ cần ghi nhớ mà còn định
hớng, tổ chức cho HS tự mình khám phá ra kiến thức mới, giúp HS không chỉ nắm
đợc nội dung kiến thức mà còn nắm đợc phơng pháp đi tới kiến thức đó.
3.1.5. Đảm bảo HS đợc tự đánh giá
Trong DHGQVĐ việc rèn luyện phơng pháp tự học để chuẩn bị cho HS khả
năng học tập liên tục suốt đời nh một mục tiêu giáo dục. Vì vậy, vận dụng tiếp cận
GQVĐ phải đảm bảo cho HS tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình,
đợc tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. GV chỉ hớng dẫn cho HS phát
triển năng lực tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học thông minh, sáng tạo và biết
giải quyết những vấn đề nảy sinh trong các tình huống thực tế.
3.2. Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề (có 4 mức độ)
Mức 1. GV tạo THCVĐ, gợi mở và dẫn dắt HS vào tình huống đó, làm xuất
hiện nhu cầu giải quyết tình huống ở HS, còn toàn bộ quá trình giải quyết tình
huống là do GV chủ động sử dụng các kĩ thuật dạy học khác nhau để GQVĐ cho
HS. GV đánh giá kết quả làm việc của HS.
Mức 2. GV tạo THCVĐ, gợi mở và dẫn dắt HS vào trong tình huống đó, làm
xuất hiện nhu cầu giải quyết tình huống ở HS, đồng thời định hớng và tổ chức cho
HS hành động giải quyết tình huống. GV và HS lập kế hoạch giải quyết, HS thực
-14-
hiện GQVĐ dới sự dẫn dắt của GV. GV và HS cùng đánh giá.

lực chiếm lĩnh kiến thức) thì mức độ DHGQVĐ càng cao. Trong việc vận dụng các
mức độ DHGQVĐ, tuỳ theo tính phức tạp của nội dung tài liệu, trình độ, đối tợng
ngời học mà có thể vận dụng ở các mức độ cao, thấp khác nhau.

3.3. Nguyên tắc và quy trình xây dựng tình huống có vấn đề
3.3.1. Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề (gồm 3 nguyên tắc)
Trong DHGQVĐ, việc xây dựng THCVĐ là bớc quan trọng nhất và đóng vai
trò trung tâm. Vì vậy, xây dựng THCVĐ phải dựa trên các nguyên tắc và quy trình
sau:
3.3.1.1. Tình huống có vấn đề phải có mâu thuẫn nhận thức
Tình huống có vấn đề phải có mâu thuẫn nhận thức, chứa đựng mâu thuẫn giữa
cái đã biết và cái phải tìm. Các sự kiện trong tình huống phải tồn tại với t cách là
-15-
một bài toán nhận thức, tức là một hệ thống thông tin gồm 2 yếu tố:
Một là các dữ kiện, bao gồm mọi thông tin đã cho một cách tờng minh (những
điều đã biết).
Hai là yêu cầu, bao gồm những thông tin cần phải tìm ra cho tình huống đó (cái
cần tìm).
GV phải gia công s phạm những nội dung kiến thức trên cơ sở những tri thức,
kĩ năng, kĩ xảo vốn có để xây dựng THCVĐ đảm bảo 2 yếu tố trên.
3.3.1.2. Tình huống có vấn đề phải tạo ra nhu cầu nhận thức
Khi mâu thuẫn khách quan trong tình huống có vấn đề chuyển thành mâu thuẫn
chủ quan bên trong của chủ thể sẽ gây ra nhu cầu nhận thức và kích thích họ tìm
cách giải quyết. Nhiệm vụ đặt ra tốt nhất là các tình huống gây ngạc nhiên, tạo
hứng thú và có mong muốn giải quyết vấn đề. Vấn đề học tập đặt ra chứa đựng
mâu thuẫn giữa cái đã biết với cái cha biết có ý nghĩa bức xúc đối với HS, gây ra
cho HS trạng thái tâm lý có nhu cầu nhận thức. Cho nên, phải vạch ra đợc cái
cha biết, cái mới trong mối quan hệ với cái đã biết. Cần phải cân nhắc tỉ lệ hợp lí
giữa cái đã biết với cái cha biết, trong đó cái mới phải lọt vào nhu cầu muốn biết,
tạo ra tính tự giác tìm tòi của HS đòi hỏi phải đợc giải quyết. Vì vậy, khi xây dựng


Bớc 2:

Bớc 3:

Đặt vấn đề
a) Tạo tình huống có vấn đề;
b) Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh;
c) Phát biểu vấn đề cần phải giải quyết.
Giải quyết vấn đề
a) Đề xuất các giả thuyết;
b) Lập kế hoạch giải;
c) Thực hiện kế hoạch giải.
Kết luận
a) Thảo luận kết quả (khẳng định hay bác bỏ
giả thuyết đã nêu) và đánh giá;
b) Phát biểu kết luận;
c
)
Đề xuất vấn đề mới.
-17-
3.5. Thiết kế các giáo án bài lên lớp dạy học di truyền học ở trờng THPT theo
tiếp cận GQVĐ
Trong phần này, chúng tôi nêu một ví dụ vận dụng ở mức độ 3 bài Hoán vị

1
(ở thí

nghiệm liên kết gen) bằng con cái và cho lai phân tích lại thu đợc 4
kiểu hình với tỉ lệ 0,41: 0,41 : 0,09 : 0,09.
c) Phát biểu vấn đề cần giải quyết: Giải thích tại sao chỉ thay con đực F
1
bằng
con cái và cho lai phân tích lại thu đợc 4 kiểu hình với tỉ lệ 0,41: 0,41 : 0,09 : 0,09
chứ không phải 2 kiểu hình với tỉ lệ 1 : 1 nh trờng hợp liên kết gen?
-18-
Giải quyết đợc mâu thuẫn về tỉ lệ các loại kiểu hình ở F
b
của trờng hợp liên
kết gen với kết quả bài tập trên thì HS sẽ lĩnh hội đợc kiến thức mới.
Bớc 2. Giải quyết vấn đề
a) Đề xuất giả thuyết: HS đề xuất các giả thuyết:
- Có thể giải thích kết quả bài tập trên bằng quy luật di truyền phân li độc lập
đợc không? Vì sao?
- Có thể giải thích kết quả bài tập trên bằng hiện tợng hoán vị gen ?
b) Lập kế hoạch giải quyết vấn đề: HS lập kế hoạch giải quyết vấn đề bằng
các câu hỏi dẫn dắt của GV.
c) Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề:
GV đa ra câu hỏi và cho HS thảo luận nhóm hoặc tự nghiên cứu điền vào
phiếu học tập.
GV đặt câu hỏi: Tại sao khi dùng con cái F
1
cho lai phân tích lại thu đợc 4
kiểu hình với tỉ lệ 0,41 : 0,41 : 0,09 : 0,09 ? HS sẽ lúng túng khi vấp phải tình huống
này, do không đủ lí lẽ và hiểu biết để giải thích. GV cần chia nhỏ vấn đề bằng các

HS bằng kiến thức đã học có thể trả lời ở kì đầu lần phân bào I của giảm phân
do có hiện tợng bắt cặp (tiếp hợp) của cặp NST kép tơng đồng và có thể xảy ra
hoán vị gen khi có sự trao đổi chéo giữa 2 trong 4 cromatit của cặp NST kép tơng
đồng.
GV cho HS thảo luận rút ra khái niệm HVG.
Để giải thích đợc cơ sở tế bào học của HVG, GV đặt câu hỏi tiếp theo:
- Có phải bất cứ tế bào sinh dục nào khi giảm phân hình thành giao tử cũng xảy
ra HVG không?
GV cho HS thảo luận nhóm và đại diện từng nhóm phát biểu ý kiến của nhóm
mình trả lời câu hỏi, nếu HS trả lời đợc câu hỏi này thì HS sẽ giải quyết đợc các
câu hỏi tiếp theo:
- Tần số HVG là gì ? Cách tính tần số HVG?
- Vì sao các giao tử mang gen liên kết luôn bằng nhau và chiếm tỉ lệ lớn hơn?
Các giao tử mang gen hoán vị luôn bằng nhau và chiếm tỉ lệ nhỏ hơn?
- Vì sao tần số HVG luôn luôn nhỏ hơn hoặc bằng 50%?
HS thảo luận: Không phải bất cứ tế bào sinh dục nào khi giảm phân cũng xảy ra
hoán vị gen; mà hoán vị gen xảy ra còn phụ thuộc vào khoảng cách tơng đối giữa
các gen trên l NST (các gen nằm gần nhau khó xảy ra hoán vị vì lực liên kết mạnh;
các gen nằm xa nhau dễ xảy ra hoán vị vì lực liên kết yếu). Hoán vị gen còn phụ
thuộc vào giới tính của loài (ví dụ ở ruồi giấm chỉ xảy ra hoán vị gen ở con cái)và
hoán vị gen chỉ xảy ra ở 2 trong 4 cromatit của cặp NST kép tơng đồng. Vì vậy, các
giao tử mang gen liên kết bao giờ cũng bằng nhau và chiếm tỉ lệ lớn hơn, các giao tử
mang gen hoán vị bao giờ cũng bằng nhau và chiếm tỉ lệ nhỏ hơn; tần số hoán vị
gen luôn luôn nhỏ hơn 50%, rất hiếm khi bằng 50%.
Từ đó, HS tính đợc tần số hoán vị gen của bài tập trên và biết cách tính tần số
hoán vị gen. GV lu ý: do sự trao đổi chéo giữa các crômatit của cặp NST kép tơng
đồng đã dẫn đến sự hoán vị của các cặp gen tơng ứng, từ đó dẫn đến sự tái tổ hợp
của các gen không alen trên cặp NST tơng đồng. Đây là bản chất của di truyền liên
-20-
kết không hoàn toàn, gọi là sự tái tổ hợp gen. Chính sự tái tổ hợp gen đã tạo ra nhiều

hành song song, cứ một lớp TN và một lớp ĐC. Số lợng, chất lợng học tập qua
kiểm tra đầu vào là tơng đơng nhau.
Lớp TN và ĐC đều do cùng một giáo viên dạy, chỉ khác nhau ở chỗ: Các lớp
TN đợc dạy theo tiếp cận GQVĐ của giả thuyết khoa học đề tài đã đặt ra, còn các
lớp ĐC các bài dạy tiến hành theo PPDH truyền thống (Diễn giảng, trần thuật, giảng
giải) mà giáo viên đã soạn, giảng trong những năm học trớc.
4.3. Kết quả thực nghiệm:
Chúng tôi soạn thảo 5 bài kiểm tra gồm các câu hỏi tự luận và các câu hỏi trắc
nghiệm khách quan để đánh giá chất lợng nắm kiến thức DTH của học sinh sau
khi học DTH (phụ lục số 5).
Nội dung các bài kiểm tra có tác dụng giúp chúng tôi kiểm nghiệm tính đúng
đắn, tính khả thi của giả thuyết khoa học mà đề tài đã nêu và kết luận về hiệu quả
của vận dụng tiếp cận GQVĐ trong dạy học DTH ở trờng THPT.
Chúng tôi đã xây dựng các tiêu chí để đánh giá chất lợng các bài kiểm tra và
quy về thang điểm 10 bậc dùng cho việc thống kê số liệu, đã tiến hành phân tích số
liệu thu đợc từ bài làm của HS ở 2 khối lớp TN và ĐC bằng cách lập bảng phân
phối để xây dựng biểu đồ biểu diễn tần suất và đờng tần suất hội tụ tiến của hai
khối lớp, tính các tham số thống kê đặc trng và kiểm tra TN bằng đại lợng kiểm
định t
d
. Sau đây là bảng so sánh các đặc trng thống kê giữa TN và ĐC qua 3 năm.

Năm học Phơng
án
n
x


m Cv (%) d
TN - ĐC

7,19

0,05
20,48
17,24

1,38

18,07
2004-2005
(năm thứ 3)
ĐC
TN
502
502
5,94

0,05
7,52

0,05
18,51
15,16

1.58

22,26
Kết quả tổng hợp so sánh qua 3 năm học triển khai thực nghiệm chúng tôi
rút ra những nhận xét nh sau:
1. Điểm trung bình cộng của khối lớp TN tăng dần từ năm thứ 1 đến năm thứ 3