SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐỒNG NAI
TRƯỜNG THPT LONG THÀNH Mã số: ……………………
SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
Người thực hiện: Vũ Đăng Khôi
Lĩnh vực nghiên cứu:
- Quản lý giáo dục 
- Phương pháp giảng dạy bộ môn Tin học 
- Lĩnh vực khác 

Có đính kèm:
Các sản phẩm không thề hiện trong bản in SKKN
 Mô hình  Phần mềm  Phim ảnh  Hiện vật khác



Bảng 2.7. Cấu trúc chương trình tin học 12 37

Bảng 2.8. Phân phối chương trình tin học 12 39

Bảng 2.9. Phân phối các bài kiểm tra tin học 12 41

Bảng 3.1. Ma trận kiến thức môn tin học 10 49

Bảng 3.2. Bảng tổng hợp các đề kiểm tra trắc nghiệm tin học 10 49

Bảng 3.3. Ma trận kiến thức môn tin học 11 49

Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các đề kiểm tra trắc nghiệm tin học 11 50

Bảng 3.5. Ma trận kiến thức môn tin học 12 50

Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các đề kiểm tra trắc nghiệm tin học 12 50

Bảng 3.7. Ma trận kiến thức đề kiểm tra 15 phút lần 1 – tin học 10 51

Bảng 3.8. Ma trận kiến thức đề kiểm tra 45 phút lần 1 – tin học 10 51

Bảng 3.9. Ma trận kiến thức đề kiểm tra 15 phút lần 2 – tin học 10 52

Bảng 3.10. Ma trận kiến thức đề kiểm tra 45 phút lần 2 – tin học 10 52

Bảng 3.11. Ma trận kiến thức đề thi học kì I – tin học 10 52

Bảng 3.12. Ma trận kiến thức đề kiểm tra 15 phút lần 3 – tin học 10 53


Bảng 3.29. Ma trận kiến thức đề kiểm tra 15 phút lần 2 – tin học 12 57

Bảng 3.30. Ma trận kiến thức đề thi học kì I – tin học 12 58

Bảng 3.31. Ma trận kiến thức đề kiểm tra 15 phút lần 3 – tin học 12 58

Bảng 3.32. Ma trận kiến thức đề kiểm tra 45 phút lần 2 – tin học 12 58

Bảng 3.33. Ma trận kiến thức đề kiểm tra 15 phút lần 4 – tin học 12 59

Bảng 3.34. Ma trận kiến thức đề kiểm tra 45 phút lần 3 – tin học 12 59

Bảng 3.35. Ma trận kiến thức đề thi học kì II – tin học 12 59

Bảng 3.17. Kết quả phân tích đề kiểm tra 15 phút Lần 1 – Tin học 10 67

Bảng 3.18. Kết quả phân tích đề kiểm tra 45 phút Lần 1 – Tin học 10 68

Bảng 3.19. Khung ma trận kiến thức đề kiểm tra 71

Bảng 3.20. Tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi Tin học 10 theo chủ đề 77

Bảng 3.21. Tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi Tin học 11 theo chủ đề 77

Bảng 3.22. Tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi Tin học 12 theo chủ đề 78DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH
Hình 3.1. Sơ đồ quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm 48


Hình 3.17. Màn hình chọn các chủ đề cần kiểm tra 74

Hình 3.18. Màn hình phát sinh mã đề thi 75

Hình 3.19. Màn hình quản lý danh sách mã đề thi 75

Hình 3.20. Màn hình xem và thống kê kết quả thi 76
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1

1. Lý do chọn đề tài 1

2. Phạm vi nghiên cứu của đề tài 3

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

3.1. Đối tượng nghiên cứu 3

3.2. Khách thể nghiên cứu 3

4. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 3

4.1. Mục tiêu nghiên cứu 3

4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu 4



1.2.6. Phương pháp kiểm tra đánh giá 13

1.2.6.1. Phân loại theo cách thức thực hiện 13

1.2.6.2. Phân loại theo mục tiêu đánh giá 14

1.2.6.3. Phân loại theo phương hướng sử dụng kết quả đánh giá 14

1.2.7. Phân loại mục tiêu dạy học và cấp độ nhận thức 15

1.2.7.1. Mục tiêu dạy học 15

1.2.7.2. Cấp độ nhận thức 15

1.3.1. Các phương pháp trắc nghiệm khách quan 18

1.3.2. Các kiểu câu hỏi trắc nghiệm khách quan 18

1.3.3. So sánh trắc nghiệm khách quan với tự luận 19

1.3.4. Đánh giá và phân tích câu hỏi trắc nghiệm 20

1.3.4.1. Tiêu chí đánh giá câu hỏi trắc nghiệm 20

1.3.4.2. Phân tích câu hỏi trắc nghiệm 20

1.3.5. Đánh giá đề trắc nghiệm 22

1.3.5.1. Độ tin cậy 22

2.1. Giới thiệu môn Tin học 10 29

2.1.1. Cấu trúc chương trình 29

2.1.2. Nội dung chương trình 29

2.1.3. Phân phối chương trình 31

2.2.4. Phân phối các bài kiểm tra 33

2.2. Giới thiệu môn Tin học 11 33

2.2.1. Cấu trúc chương trình 33

2.2.2. Nội dung chương trình 34

2.2.3. Phân phối chương trình 35

2.2.4. Phân phối các bài kiểm tra 37

2.3. Giới thiệu môn Tin học 12 37

2.3.1. Cấu trúc chương trình 37

2.3.2. Nội dung chương trình 38

2.3.3. Phân phối chương trình 39

2.3.4. Phân phối các bài kiểm tra 40


3.1.3. Xây dựng ma trận kiến thức các đề kiểm tra 51

3.1.3.1. Ma trận kiến thức các đề kiểm tra tin học 10 51

3.1.3.2. Ma trận kiến thức các đề kiểm tra tin học 11 55

3.1.3.2. Ma trận kiến thức các đề kiểm tra tin học 12 57

3.1.4. Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm 59

3.1.4.1. Lựa chọn dạng câu hỏi trắc nghiệm 59

3.1.4.2. Nguyên tắc biên soạn câu hỏi trắc nghiệm 59

3.1.4.3. Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm 61

3.1.5. Rà soát, chỉnh sửa câu hỏi trắc nghiệm 61

3.1.6. Biên tập và lưu trữ câu hỏi trắc nghiệm 62

3.1.7. Tạo các đề trắc nghiệm và thi thử 63

3.1.7.1. Tạo đề trắc nghiệm 63

3.1.7.2. Xây dựng đáp án và biểu điểm 64

3.1.7.3. Tổ chức thi thử 65

3.1.8. Chấm điểm, phân tích và định cỡ câu hỏi trắc nghiệm 67


3.3.4. Xem và thống kê kết quả 76

3.3.5. Phân tích và xử lý câu hỏi trắc nghiệm 76

3.4. Kết quả nghiên cứu 76

3.4.1. Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Tin học THPT 76

3.4.2. Hiệu quả thực hiện 78

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 81
1. Đóng góp của đề tài 81

2. Đề xuất 82

2.1. Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo 82

2.2. Đối với các trường THPT 82

2.3. Đối với giáo viên 83

3. Hướng phát triển 83
TÀI LIỆU THAM KHẢO 84

Sở GD-ĐT Đồng Nai Trang 1 Trường THPT Long Thành
Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2012-2013 Thực hiện: Vũ Đăng Khôi
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là một yêu cầu cần
thiết và cấp bách, nhằm đảm bảo tính khoa học, chính xác, khách quan, giúp người

thức của học sinh, quan tâm tới việc tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh.
Trên cơ sở khoa học về đo lường và đánh giá trong giáo dục, cần tiến hành xây
dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm chuẩn hóa cho từng môn học của mỗi cấp học
hay bậc học. Sử dụng ngân hàng này, học sinh có thể tự ôn tập kiểm tra kiến thức,
giáo viên có thể sử dụng để kiểm tra đánh giá học sinh. Để làm được điều này, phải
bắt đầu từ việc đào tạo đội ngũ chuyên gia về đánh giá trong giáo dục và bồi dưỡng
các kiến thức về khoa học đo lường đánh giá trong giáo dục cho giáo viên ở mọi cấp
học, bậc học.
Việc đổi mới công tác kiểm tra đánh giá ở THPT hiện nay đang được ngành
giáo dục đặc biệt quan tâm, các giáo viên THPT được tập huấn về đổi mới phương
pháp kiểm tra đánh giá, tuy nhiên hiệu quả chưa cao. Đa số giáo viên chưa có nhận
thức đúng đắn về công tác kiểm tra đánh giá, phần lớn vẫn quan niệm rằng kiểm tra
chỉ để cho điểm và xếp hạng học sinh. Các câu hỏi trắc nghiệm khách quan do giáo
viên soạn không được phân tích, đánh giá nên các đề kiểm tra do giáo viên soạn
cũng chưa có hiệu quả. Các trường THPT có đội ngũ giáo viên đông đảo giảng dạy
ở từng bộ môn, nếu có kiến thức chuyên môn sâu sắc cộng với kiến thức về đo
lường đánh giá, chắc chắn việc cùng nhau góp phần thành lập ngân hàng câu hỏi
trắc nghiệm dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là việc làm
không khó, nhưng sẽ mất nhiều thời gian và công sức.
Đứng trước tình hình trên, tôi chọn đề tài: “Kiểm tra trắc nghiệm trực tuyến
môn Tin học cấp trung học phổ thông”. Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ là tài liệu
cần thiết góp phần vào quá trình đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của học sinh ở bậc THPT, nâng cao kĩ năng của giáo viên trong việc thiết kế
câu hỏi TNKQ dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh và góp phần
ứng dụng CNTT vào công tác đổi mới kiểm tra, đánh giá.
Sở GD-ĐT Đồng Nai Trang 3 Trường THPT Long Thành
Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2012-2013 Thực hiện: Vũ Đăng Khôi
Từ những vấn đề còn tồn tại trong lĩnh vực kiểm tra, đánh giá và kiểm tra đánh
giá theo hình thức trắc nghiệm với sự trợ giúp của máy tính, đề tài đề xuất xây dựng
ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Tin học THPT dựa trên Chuẩn kiến thức, kĩ

câu hỏi có chất lượng đưa vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm.
- Thiết kế và xây dựng phần mềm hỗ trợ công tác kiểm tra, đánh giá.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm được xây dựng với số lượng và
chất lượng đáp ứng được Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Tin học THPT kết hợp sử
dụng phần mềm DK Testing Management System sẽ giúp cho giáo viên giảm được
nhiều công sức, thời gian và chi phí trong việc ra đề kiểm tra, chấm, trả bài; giúp
cho học sinh có điều kiện ôn luyện, củng cố bài và thoải mái, tự tin trong quá trình
kiểm tra với sự trợ giúp của máy tính.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu lý luận về đo lường và đánh giá trong dạy học.
- Nghiên cứu xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá, ứng dụng công nghệ thông
tin trong kiểm tra đánh giá.
- Nghiên cứu sách giáo khoa, sách bài tập Tin học THPT.
- Nghiên cứu tài liệu hướng dẫn sử dụng phần mềm hỗ trợ kiểm tra đánh giá.
Sở GD-ĐT Đồng Nai Trang 5 Trường THPT Long Thành
Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2012-2013 Thực hiện: Vũ Đăng Khôi
- Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa và hệ thống hóa các nguồn tài liệu để xây
dựng cơ sở lý thuyết và nội dung của đề tài.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra: thực trạng vấn đề kiểm tra đánh giá môn Tin học THPT; thực trạng
sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra đánh giá.
- Lấy ý kiến chuyên gia: tiếp thu ý kiến của các chuyên gia, đồng nghiệp, học
sinh trong quá trình thiết kế, thử nghiệm, phân tích câu hỏi trắc nghiệm.
- Thực nghiệm sư phạm: triển khai việc sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc
nghiệm Tin học THPT trong việc ra đề kiểm tra và việc sử dụng phần mềm trắc
nghiệm cho giáo viên và học sinh trường THPT Long Thành, đánh giá tính khả thi
và hiệu quả khi sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm và phần mềm hỗ trợ.
6.3. Phương pháp thống kê toán học

lường trong giáo dục vào thập niên 1950, cùng với sự ra đời của hai tổ chức tư nhân
Sở GD-ĐT Đồng Nai Trang 7 Trường THPT Long Thành
Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2012-2013 Thực hiện: Vũ Đăng Khôi
Educational Testing Services (ETS) năm 1947 và American College Testing (ACT)
năm 1959.
Các thành tựu lý luận quan trọng của khoa học về đo lường trong giáo dục đạt
được cho đến thập niên 1970 bao gồm trong “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển”. Trong
khoảng những năm gần đây, “lý thuyết trắc nghiệm hiện đại” hay “lý thuyết ứng
đáp câu hỏi” (Item Response Theory – IRT) được hình thành và phát triển mạnh.
IRT đã được thành tựu quan trọng nâng cao độ chính xác của trắc nghiệm, và trên
cơ sở lý thuyết đó, công nghệ Trắc nghiệm Thích ứng nhờ máy tính (Computer
Adaptive Test – CAD) ra đời.
Hiện nay trên thế giới, trong các kì kiểm tra, thi tuyển một số môn đã sử dụng
trắc nghiệm khá phổ biến. Có thể kể ra một số tổ chức và kỳ thi trắc nghiệm phổ
biến như:
“Dịch vụ trắc nghiệm giáo dục” (Educational Testing Services – ETS) là một
tập đoàn tư nhân sản xuất các đề thi và tổ chức các kỳ thi trắc nghiệm tiêu chuẩn
hóa lớn nhất Hoa Kỳ. Trong số các kỳ thi trắc nghiệm nổi tiếng của công ty này có
thể kể đến: Trắc nghiệm Đánh giá Học vấn (Scholastic Assesment Test – SAT) để
phục vụ kỳ thi tuyển sinh đại học; các kỳ thi Ghi nhận Sau đại học (Graduate
Record Examination – GRE) bao gồm đề thi đại cương và các đề thi theo một số
môn học xác định; Trắc nghiệm tuyển sinh Sau đại học ngành Quản lý (Graduate
Management Admission Test – GMAT) hỗ trợ tuyển sinh sau đại học vào các ngành
quản trị kinh doanh; Trắc nghiệm Ngoại ngữ tiếng Anh (Test of English as a
Foreign Language – TOEFL)
“Trắc nghiệm Đại học Hoa Kỳ” (American College Testing – ACT) là một tập
đoàn phi chính phủ khác của Hoa Kỳ tổ chức kỳ thi trắc nghiệm phục vụ tuyển sinh
đại học….
1.1.2. Trong nước
Từ thập niên 50 của thế kỷ XX, trắc nghiệm cũng đã được đề cập đến. Kiến

Sở GD-ĐT Đồng Nai Trang 9 Trường THPT Long Thành
Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2012-2013 Thực hiện: Vũ Đăng Khôi
Việc dạy học, kiểm tra đánh giá môn Tin học phải dựa trên Chuẩn kiến thức kĩ
năng, tạo nên sự thống nhất trong cả nước, khắc phục tình trạng quá tải trong giảng
dạy, học tập. Nhìn chung, ở các trường THPT hiện nay, bước đầu đã vận dụng được
Chuẩn kiến thức kĩ năng trong giảng dạy, học tập, kiểm tra đánh giá.
Công nghệ thông tin (CNTT) ngày càng phát triển và được ứng dụng mạnh mẽ
trong dạy học. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ra chỉ thị số 29/2001/CT-BGD&ĐT về
việc tăng cường giảng dạy và ứng dụng công nghệ thông tin trong ngành Giáo dục
“Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục ở tất cả các cấp học, bậc
học, ngành học theo xu hướng sử dụng công nghệ thông tin như là một công cụ hỗ
trợ đắc lực nhất cho đổi mới phương pháp giảng dạy, học tập ở tất cả các môn
học”. Sau đây là một số định hướng việc ứng dụng CNTT trong đổi mới phương
pháp dạy học và kiểm tra đánh giá:
a) Đẩy mạnh một cách hợp lý việc triển khai ứng dụng CNTT trong đổi mới
phương pháp dạy và học ở từng cấp học.
b) Tiếp tục thực hiện Chỉ thị số 47/2008/CT-BGDĐT của Bộ GD & ĐT về
“Đẩy mạnh một cách hợp lý việc triển khai ứng dụng CNTT trong đổi mới phương
pháp dạy và học ở từng cấp học”.
c) Khai thác mặt kĩ thuật thì CNTT là phương tiện dạy học hiệu quả.
d) Đẩy mạnh khai thác mặt tiềm năng sư phạm thì CNTT làm thay một số
công việc của người thầy giáo.
Vấn đề KTĐG môn Tin học còn có nhiều bất cập, cụ thể là, GV ra đề còn
mang nhiều cảm tính, nghĩa là ra đề một cách tự phát, chủ quan mà không hoặc ít
dựa trên Chuẩn kiến thức, kĩ năng. Mặt khác, việc ra đề kiểm tra còn thiếu một quy
trình chung thống nhất nên GV gặp khó khăn khi ra đề. Cuối cùng, các phần mềm
máy tính hỗ trợ biên soạn câu hỏi và đề kiểm tra chưa đủ đáp ứng nhu cầu của GV.
Sở GD-ĐT Đồng Nai Trang 10 Trường THPT Long Thành
Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2012-2013 Thực hiện: Vũ Đăng Khôi
Các công trình nghiên cứu về KTĐG môn Tin học nói chung và KTĐG môn

Sở GD-ĐT Đồng Nai Trang 11 Trường THPT Long Thành
Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2012-2013 Thực hiện: Vũ Đăng Khôi
riêng, các câu hỏi và đề trắc nghiệm tham khảo. Các phần mềm trên đây chủ yếu là
hỗ trợ giáo viên trong việc biên soạn câu hỏi và đề kiểm tra, định dạng đề kiểm tra,
trộn đề kiểm tra và hỗ trợ kiểm tra trắc nghiệm trên máy. Về quy trình biên soạn đề
kiểm tra trắc nghiệm môn Tin học và ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho môn Tin
học thì chưa có công trình được công bố.
Những năm gần đây, Bộ GD-ĐT thực hiện việc kiểm tra đánh giá theo hình
thức trắc nghiệm khách quan cho một số môn học trong kỳ thi tốt nghiệp THPT và
tuyển sinh đại học hàng năm.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Khái niệm về đo lường và đánh giá
Đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình giáo dục. Quá trình giáo dục
nào mà một con người tham gia cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong
con người đó. Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá hành
vi của người đó trong một tình huống nhất định. Sự đánh giá cho phép chúng ta xác
định mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay không và có đạt được hay
không, việc giảng dạy có thành công hay không, người học có tiến bộ hay không.
Đo lường (Measurement) là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng
(số đo) về các đại lượng đặc trưng của đào tạo năng lực (nhận thức, tư duy, kĩ năng
và phẩm chất nhân văn) trong quá trình giáo dục.
Kiểm tra (Assesment) là công cụ để đo lường trình độ kiến thức kĩ năng, kĩ
xảo của HS. Đánh giá (Evaluation) là xác định mức độ của trình độ kiến thức kĩ
năng, kĩ xảo của HS.
Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá là mối quan hệ giữa mục đích và
phương tiện, trong đó kiểm tra là phương tiện còn đánh giá là mục đích.
Kiểm tra đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học, có ý nghĩa quan
trọng vì không có kiểm tra và đánh giá thì quá trình dạy học không hoàn tất.
Sở GD-ĐT Đồng Nai Trang 12 Trường THPT Long Thành
Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2012-2013 Thực hiện: Vũ Đăng Khôi

dàng, thang điểm chính xác để nâng cao mức tin cậy của bài KT. Phải tiết kiệm thời
gian và phương tiện.
1.2.5. Các nguyên tắc đánh giá
Đánh giá phải khách quan. Trong mọi trường hợp GV cũng không được có
ác cảm hay thiện cảm chen vào trong quá trình đánh giá. Mà đánh giá phải khách
quan, dựa vào kết quả mà người GV thu được của GV.
Đánh giá phải dựa vào mục tiêu dạy học. Dạy học nhằm mục đích gì thì khi
đánh giá GV phải dựa vào mục đích đề ra ban đầu đó.
Đánh giá phải toàn diện. Đánh giá không những chỉ chú trọng vào kiến thức
của HS mà cần cả về mọi mặt từ tư tưởng chính trị, tác phong, thái độ đến kiến thức
khoa học, kĩ thuật.
Đánh giá phải thường xuyên và có kế hoạch. Kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo
cũng như mọi hoạt động của con người đều có quá trình vận động và phát triển
không ngừng, cho nên kết quả đánh giá chỉ có giá trị thực sự ngay trong thời điểm
đánh giá. Do đó đánh giá chính xác, phải thực hiện thường xuyên và có kế hoạch
trong quá trình dạy học.
Đánh giá phải nhằm cải tiến phương pháp giảng dạy, hoàn chỉnh chương
trình. Qua các kỳ kiểm tra cũng như thi, GV cũng như các cơ quan giáo dục tìm
hiểu những tác nhân đưa đến kết quả vạch ra những ưu điểm để phát huy, phát hiện
những nhược điểm để sửa chữa, cải tiến phương pháp giảng dạy, sửa đổi chương
trình học cho thích hợp với mục tiêu đào tạo.
1.2.6. Phương pháp kiểm tra đánh giá
1.2.6.1. Phân loại theo cách thức thực hiện
Sở GD-ĐT Đồng Nai Trang 14 Trường THPT Long Thành
Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2012-2013 Thực hiện: Vũ Đăng Khôi
a) Loại quan sát
Đánh giá các thao tác, hành vi, phản ứng vô thức, các kĩ năng thực hành và
một số kĩ năng về nhận thức.
b) Loại vấn đáp
Đánh giá khả năng ứng đáp các câu hỏi được nêu một cách tự phát trong một

+ Lĩnh vực hành động liên quan đến những kĩ năng đòi hỏi sự khéo léo về
chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp.
+ Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao hàm
cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng như sự cam kết
với một nguyên tắc và sự tiếp thu các ý tưởng.
Mục tiêu dạy học là những gì học sinh cần đạt được sau khi học xong môn
học, bao gồm:
- Hệ thống kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chung.
- Hệ thống các kĩ năng.
- Khả năng vận dụng vào thực tế.
- Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội.
1.2.7.2. Cấp độ nhận thức
Benjamin S. Bloom cũng xây dựng nên các cấp độ của các mục tiêu giáo dục
trong lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản đến phức
tạp như sau:
- Biết (Knowledge): là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây. Điều
đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản
Sở GD-ĐT Đồng Nai Trang 16 Trường THPT Long Thành
Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2012-2013 Thực hiện: Vũ Đăng Khôi
đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là
cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.
- Hiểu (Comprehension): là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu. Điều đó
có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang
số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước
lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng). Kết quả học tập ở
cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.
- Vận dụng (Application): là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một
hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương
pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh vực
này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.

tả, nhận dạng, chỉ ra, đặt tên, sưu
tầm, tìm hiểu, lập bảng kê, trích
dẫn, kể tên, ai, khi nào, ở đâu
v.v
Cấp độ 2
Thông hiểu thông tin, nắm bắt được
ý nghĩa, chuyển tải kiến thức từ
dạng này sang dạng khác, diễn giải
các dữ liệu, so sánh, đối chiếu tương
phản, sắp xếp thứ tự, sắp xếp theo
nhóm, suy diễn các nguyên nhân, dự
đoán các hệ quả.
Tóm tắt, mô tả, diễn giải, so sánh
tương phản, dự đoán, liên hệ,
phân biệt, ước đoán, chỉ ra khác
biệt đặc thù, trình bày suy nghĩ,
mở rộng, v.v
Cấp độ 3
Sử dụng thông tin, vận dụng các
phương pháp, khái niệm và lý thuyết
đã học trong những tình huống khác,
giải quyết vấn đề bằng những kĩ
năng hoặc kiến thức đã học
Vận dụng, thuyết minh, tính
toán, hoàn tất, minh họa, chứng
minh, tìm lời giải, nghiên cứu,
sửa đổi, liên hệ, thay đổi, phân
loại, thử nghiệm, khám phá v.v
Cấp độ 4
Phân tích nhận ra các xu hướng, cấu

cứ, nhận ra tính chủ quan.
Có dấu hiệu của sự sáng tạo.
Đánh giá, quyết định, xếp hạng,
xếp loại, kiểm tra, đo lường,
khuyến nghị, thuyết phục, lựa
chọn, phán xét, giải thích, phân
biệt, ủng hộ, kết luận, so sánh,
tóm tắt v.v
1.3. Trắc nghiệm khách quan
1.3.1. Các phương pháp trắc nghiệm khách quan
a) Phân theo cách chuẩn bị đề trắc nghiệm.
a.1) Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa. Thường do các chuyên gia trắc nghiệm
soạn thảo, thử nghiệm, tu chỉnh, do đó mỗi câu hỏi trắc nghiệm được gắn với các
chỉ số cho biết thuộc tính và chất lượng của nó (độ khó, độ phân biệt và các tham số
khác). Mỗi đề trắc nghiệm gắn với một độ tin cậy xác định, có những chỉ dẫn cụ thể
về cách triển khai trắc nghiệm và giải thích kết quả trắc nghiệm.
a.2) Trắc nghiệm dùng ở lớp học. Là trắc nghiệm do giáo viên tự chế tác để
sử dụng trong quá trình giảng dạy, có thể chưa được thử nghiệm và tu chỉnh công
phu, thường chỉ sử dụng trong các kỳ kiểm tra với số ít học sinh và không thật quan
trọng.
b) Phân theo mức độ đảm bảo thời gian để làm bài trắc nghiệm.
b.1) Trắc nghiệm theo tốc độ. Thường hạn chế thời gian, chỉ một ít thí sinh
làm nhanh mới có thể làm hết số câu hỏi của đề trắc nghiệm.
b.2) Trắc nghiệm không theo tốc độ. Thường cung cấp đủ thời gian cho
phần lớn thí sinh có thể kịp suy nghĩ để làm hết đề trắc nghiệm.
1.3.2. Các kiểu câu hỏi trắc nghiệm khách quan
a) Câu đúng sai (yes/no question). Đưa ra một nhận định, thí sinh phải lựa
chọn một trong hai phương án để trả lời để khẳng định nhận định đó là đúng hay
sai.
Sở GD-ĐT Đồng Nai Trang 19 Trường THPT Long Thành



Ít tốn công chấm thi


Khách quan trong chấm thi, hạn chế tiêu cực trong
chấm thi


Giữ bí mật đề thi, hạn chế quay cóp khi thi


Có tính định lượng cao, áp dụng được công nghệ
đo lường trong việc phân tích, xử lý để nâng cao
chất lượng các câu hỏi và đề thi


Cung cấp số liệu chính xác và ổn định để sử dụng
cho các đánh giá so sánh trong giáo dục

2
Lâm Quang Thiệp, 2008. Trắc nghiệm và ứng dụng. NXB Khoa học và kĩ thuật Hà Nội.