SƠ LƯỢC LÝ LỊCH KHOA HỌC

I. THÔNG TIN CHUNG VỀ CÁ NHÂN
1. Họ và tên: TRƯƠNG THU HƯỜNG
2. Ngày tháng năm sinh: 25/06/1982

II. THÔNG TIN CHUNG VỀ CÁ NHÂN
1. Họ và tên: TRƯƠNG THU HƯỜNG
2. Ngày tháng năm sinh: 25/06/2982
3. Nam, nữ: Nữ
4. Địa chỉ: 50 - tổ 3 – kp 4 – p Long Bình – Biên Hoà - Đồng Nai
5. Điện thoại: (CQ)/ (NR); ĐTDĐ:
6. Fax: E-mail:
7. Chức vụ: Giáo viên
8. Đơn vị công tác: Trường THPT Chuyên Lương Thế Vinh
III. TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO
- Học vị (hoặc trình độ chuyên môn, nghiệp vụ) cao nhất: Thạc sĩ
- Năm nhận bằng: 2011
- Chuyên ngành đào tạo: Lý luận và phương pháp dạy học Văn – Tiếng Việt
IV. KINH NGHIỆM KHOA HỌC
- Lĩnh vực chuyên môn có kinh nghiệm: Giảng dạy
Số năm có kinh nghiệm: 8 năm
- Các sáng kiến kinh nghiệm đã có trong 5 năm gần đây:


kiến thức vốn có và nhu cầu của HS là một bước quan trọng, làm nên đặc thù của
phương pháp và tạo điều kiện nâng cao hiệu quả dạy học.
II. TỔ CHỨC THỰC HIỆN ĐỀ TÀI
1. Cơ sở lý luận
1.1. Khái quát về LTKT và quan điểm kiến tạo trong dạy học
1.1.1 Khái niệm kiến tạo
Theo lý luận dạy học, LTKT (Constructivism) là một quan điểm mới về dạy
học, dựa trên những nghiên cứu tâm lý học của Jean Piaget và Vưgôtski cho rằng
quá trình nhận thức của người học về thực chất là quá trình người học tự xây dựng
nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng
các kiến thức và kỹ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới.
1.1.2. LTKT trong tâm lý học
Jean Piaget cho rằng: các cấu trúc nhận thức không bẩm sinh mà có mà chúng
được hình thành theo hai cơ chế đồng hóa (là quá trình kết hợp trực tiếp những
thông tin mới vào sơ đồ nhận thức đang tồn tại để giải quyết tình huống mới) và
điều ứng (là quá trình thay đổi, thậm chí là phải bác bỏ các kiến thức và kinh
nghiệm sai lầm cũ khi nó không phù hợp với tình huống mới).
Vưgôtski cũng là người có nhiều đóng góp cho tâm lý học và ứng dụng tâm lý
học vào dạy học. Hai luận điểm quan trọng trong lý thuyết của ông là giả thuyết “vùng
phát triển gần nhất” và dạy học hợp tác.
1.1.3. Quan điểm về kiến tạo trong lý luận dạy học
Theo các nghiên cứu vận dụng quan điểm LTKT trong dạy học, người học
không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức do người khác
truyền cho, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trường tích cực, phát hiện ra
vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hóa hay điều ứng những kiến thức và
kinh nghiệm đã có cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên
những hiểu biết mới cho bản thân.
1.1.4. Một số luận điểm cơ bản của LTKT
Luận điểm 1: Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức
chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.

HS kiến tạo tri thức mới.
+ GV là người tổ chức, tạo môi trường và điều khiển quá trình học tập của
Tri thức đã
có
Phán
đoán
Kiểm
nghiệm
Thích nghi
Kiến
thức mới

®

®

®

®
HS.
+ GV là người giúp HS xác lập tính đúng đắn của các tri thức khoa học.
+ GV là người kiểm tra đánh giá và giúp HS kiểm tra - đánh giá.
1.2. LTKT với việc tích cực hóa quá trình dạy học TV cho HS phổ thông
1.2.1. Tri thức và sự hình thành tri thức TV
Có thể hiểu tri thức TV là những kiến thức có tính khoa học về TV với tư
cách là một ngôn ngữ; bao gồm các khái niệm, quy tắc, các nội dung lý thuyết về
từ vựng, ngữ pháp, phong cách học,… Hình thành tri thức TV cho HS là quá trình
biến kinh nghiệm bản ngữ thành những nhận thức có tính khoa học về TV, là quá
trình hình thành các khái niệm, quy tắc TV cho HS, bao hàm cả những hiểu biết
chung về TV, gắn với quá trình hình thành kĩ năng TV.

1.3.3. Thực trạng học tập của HS
Khảo sát thực trạng học tập cho thấy HS có nhận thức tốt về vai trò của tri
thức TV và mong muốn được tự phát hiện, xây dựng tri thức cho bản thân. Tuy
vậy, mức độ nắm vững tri thức và khả năng vận dụng của các em chưa cao.
Tiểu kết: Những điều đã trình bày trên đây đã chứng tỏ rằng LTKT có tiềm
năng lớn trong việc ứng dụng các tiền đề lí luận của nó vào việc dạy học TV cho
HS THPT, phù hợp với thực tiễn chương trình, nội dung dạy học, SGK mới và cả
thực trạng dạy- học TV trong nhà trường THPT hiện nay.
2. Nội dung, biện pháp thực hiện các giải pháp của đề tài
2.1. Định hướng chung
2.1.1. Dạy học TV cho HS theo quan điểm LTKT phải phù hợp với chiến lược
dạy học phát huy vai trò chủ thể tích cực của HS
2.1.2. Dạy học TV cho HS theo LTKT phải phù hợp với quan điểm giao tiếp
2.1.3. Dạy học TV cho HS theo LTKT phải phù hợp với quan điểm tích hợp
2.2. Cách thức tổ chức dạy học TV cho HS phổ thông theo quan điểm của
LTKT
Từ cơ chế hoạt động dạy học theo LTKT, chúng tôi vạch ra quy trình các
bước dạy học lý thuyết Tiếng Việt cho học sinh như sau:
2.2.1. Chuẩn bị: Tìm hiểu kiến thức vốn có và nhu cầu học tập của học sinh
Hoạt động kiểm tra bài cũ vẫn được tiến hành trong quá trình dạy học nói
chung, dạy học lý thuyết Tiếng Việt nói riêng. Tuy nhiên, vì nhiều lý do khách
quan và chủ quan, đa số giáo viên chưa có nhận thức đầy đủ về vai trò của tri thức
và cũ đối với quá trình hình thành tri thức mới.
Tìm hiểu kiến thức vốn có và nhu cầu học tập của học sinh là một đặc trưng
của LTKT trong quá trình hình thành tri thức lý thuyết Tiếng Việt cho học sinh.
Đặc biệt, LTKT chú ý đến những kiến thức và kinh nghiệm sai lầm của học sinh.
Những tri thức và kinh nghiệm sai lầm đó chính là cơ sở để giáo viên xây dựng
tình huống học tập, tạo điều kiện để quá trình đồng hóa và hơn nữa là điều ứng
diễn ra trong nhận thức của học sinh.
2.2.2. Tổ chức hoạt động học tập: Tạo môi trường tích cực để học sinh phán

Giai đoạn này giáo viên có thể chuẩn xác tri thức mà học sinh đã phát hiện,
xây dựng được bằng cách cho học sinh đọc lại nội dung phần ghi nhớ trong SGK.
Bước 3: Tổ chức cho học sinh củng cố khắc sâu tri thức
Tri thức đã được kiến tạo cần được thực hành, rèn luyện để thực sự
chuyển hóa vào trong bản thân học sinh. Chính vì vậy, giáo viên cần tổ chức
củng cố, mở rộng, khắc sâu tri thức và kĩ năng cho học sinh bằng các câu hỏi và
bài tập vận dụng.
Bài luyện tập thường sử dụng những ngữ liệu khác, đa dạng hơn ngữ liệu
ban đầu, hoặc đặt ra những yêu cầu luyện tập phong phú hơn. Một số bài tập có thể
tiến hành ở nhà. Tại lớp, có thể làm bài tập theo từng cá nhân hay tập thể, nhóm,
tổ, hoặc có thể thảo luận ở phạm vi toàn lớp. Giáo viên theo dõi, gợi dẫn hoặc uốn
nắn khi cần thiết. Cuối cùng, cần nêu ra đáp án thống nhất cho mỗi bài.
Ví dụ, khi dạy học bài “Ngữ cảnh”, giáo viên yêu cầu học sinh tìm hiểu ngữ
liệu là một câu nói trong truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam vừa được học:
“Giờ muộn thế này mà họ chưa ra nhỉ ?”
Hệ thống câu hỏi dẫn dắt: Nếu đột nhiên nghe được câu nói trên, ta sẽ hiểu
như thế nào về những nội dung sau đây trong câu nói đó:
+ Câu nói trên là của ai nói với ai? Đó là những người như thế nào và có
quan hệ với nhau ra sao?
+ Câu đó được nói ở đâu, lúc nào?
+ “Họ” trong câu nói chỉ ai?
+ “Chưa ra” là hoạt động như thế nào? Theo hướng từ đâu đến đâu?
+ “Giờ muộn thế này” là nói đến khoảng thời gian nào?
Từ việc trả lời những câu hỏi trên, ta thấy bối cảnh có ý nghĩa như thế nào
với câu nói?
Giáo viên liên hệ lại tác phẩm, đặt câu nói trên vào bối cảnh phát sinh ra nó
mà người đọc biết qua lời kể của tác giả truyện ngắn “Hai đứa trẻ”, yêu cầu học
sinh xác định bối cảnh, nhân vật giao tiếp và nội dung câu nói. Học sinh thảo luận,
trả lời những nội dung trên sẽ thấy được vai trò của ngữ cảnh đối với việc tạo lập
và lĩnh hội lời nói. Đồng thời, qua việc phân tích các yếu tố trong câu nói được

Nhìn chung, các kiến thức Tiếng Việt ở bậc trung học cơ sở và trong thực tế
đời sống là gần gũi và thực tế với học sinh. Học sinh đã có trước vốn kiến thức khá
nhiều có liên quan đến các nội dung Tiếng Việt cần nghiên cứu ở bậc THPT. Ví
dụ, trước khi học về “Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ”, học sinh đã tiến hành
hoạt động này thường xuyên trong sinh hoạt hàng ngày ở gia đình, trong trường
học và cả ngoài xã hội. Nó không xa lạ mà gần gũi hàng ngày nên học sinh có thể
chủ động, tích cực tham gia vào quá trình dạy - học. Hoặc, trước khi học bài
“Nghĩa của câu”, học sinh đã được học về các thành phần câu tham gia biểu hiện
nghĩa sự việc như chủ ngữ, vị ngữ, trạng ngữ, khởi ngữ, phụ ngữ,… và các từ ngữ
biểu đạt thành phần nghĩa tình thái trong chương trình Ngữ văn trung học cơ sở.
Việc điều tra, tìm hiểu kiến thức Tiếng Việt vốn có cũng như nhu cầu học tập
Tiếng Việt của học sinh là nhằm xác định:
- Học sinh đã có những kiến thức Tiếng Việt cơ sở cần thiết cho nội dung
nghiên cứu hay chưa?
- Những kiến thức Tiếng Việt đã có của học sinh tạo thuận lợi hay cản trở
như thế nào cho việc lĩnh hội các nội dung kiến thức của chủ đề sắp học?
- Nhu cầu cần tìm hiểu, nghiên cứu, biết thêm của học sinh đối với phân
môn Tiếng Việt là ở các nội dung nào?
Trên cơ sở tìm hiểu xem học sinh đã có những kinh nghiệm, hiểu biết gì và
nhu cầu học tập về đối tượng sắp được nghiên cứu, giáo viên sẽ giúp học sinh củng
cố, bổ sung và phát triển thêm những nội dung kiến thức cần thiết. Đồng thời, qua
khâu tìm hiểu sẽ giúp cho giáo viên nắm bắt thêm tâm tư, nguyện vọng, các suy
nghĩ, sở thích,… của học sinh để định hướng xây dựng, phát triển nội dung bài học
phù hợp và một điều quan trọng khác là giúp cho giáo viên thiết kế các hoạt động
học tập để mang lại hiệu quả cao nhất.
b. Các biện pháp cụ thể
Trong quá trình triển khai dạy - học, hình thành tri thức Tiếng Việt cho học
sinh theo quan điểm LTKT và thực nghiệm sư phạm ở các trường THPT, chúng tôi
đã thực hiện các biện pháp sau đây:
1/ Kết hợp việc tìm hiểu kiến thức và nhu cầu học tập với nội dung kiểm tra

của học sinh được áp dụng trong các bài học có nội dung kiến thức hoàn toàn mới,
học sinh chưa được nghiên cứu ở các lớp dưới.
Qua thực nghiệm, chúng tôi thấy rằng thời gian hạn chế và lớp học sinh quá
đông là những nguyên nhân quan trọng đã ảnh hưởng tới việc giáo viên quan tâm
đến các ý kiến của học sinh cũng như nắm bắt được các kiến thức và nhu cầu học
tập của học sinh đối với phân môn Tiếng Việt. Vì vậy, giáo viên cần lựa chọn và
phối hợp các biện pháp điều tra một cách thích hợp để có sự quan tâm một cách
thích đáng đối với việc tiếp thu kiến thức mới của học sinh. Đồng thời kết quả của
công việc này sẽ giúp cho giáo viên xây dựng hoặc lựa chọn được các tình huống
học tập khác nhau sao cho phù hợp nhất với học sinh của mình.
Tiểu kết: Cách thức hình thành tri thức TV cho HS phổ thông theo quan điểm
LTKT cũng đi theo định hướng dạy học TV hiện nay là quan điểm dạy học tích
cực, quan điểm giao tiếp và quan điểm tích hợp. Vận dụng những luận điểm của
LTKT và quá trình hình thành tri thức TV cho HS phổ thông, chúng tôi cũng đã đề
xuất quy trình và các biện pháp dẫn dắt HS tự xây dựng tri thức TV cho bản thân.
III. HIỆU QUẢ CỦA ĐỀ TÀI
3.1. Mục đích thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm giúp chúng tôi kiểm chứng, đánh giá tính khả thi của
những biện pháp cụ thể nhằm vận dụng LTKT vào việc dạy học TV cho HS THPT.
3.2. Nội dung thực nghiệm
Chúng tôi đã tiến hành tổ chức dạy học TN 6 tiết ở hai khối lớp 10 và 11, nội dung
bài học theo SGK chương trình chuẩn của Bộ GDĐT, tiến hành vận dụng quan điểm
LTKT theo định hướng của đề tài.
3.3. Đối tượng, phương pháp và quy trình thực nghiệm
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm
Thực nghiệm dạy học được thực hiện trên đối tượng HS hai lớp 10, hai lớp
11, tại trường THPT chuyên Lương Thế Vinh thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai.
3.3.2. Phương pháp thực nghiệm
Chúng tôi đã tiến hành TN dạy học đối chứng, soạn hai giáo án bài học TV
vận dụng quan điểm của LTKT để dạy lớp TN; sau khi dạy, tổ chức cho HS ở lớp

trình bày trước lớp. GV chỉ chốt lại những ý chính cho HS ghi nhớ. HS thoải mái
vì môi trường nhóm nhỏ khiến các em tự tin hơn. Không khí lớp học hào hứng, sôi
nổi vì HS được nhận xét, đánh giá kết quả làm việc của nhóm khác. Các em cũng
chịu khó lắng nghe những nhận xét kịp thời, cụ thể của GV. HS kịp làm xong bài
tập củng cố và tranh luận sôi nổi về phần kiến thức mở rộng của GV.
Kết quả bài kiểm tra trắc nghiệm cho thấy, đa số HS nắm được kiến thức. Đặc
biệt, ở những câu hỏi yêu cầu kĩ năng phân tích, đánh giá, vận dụng thì tỉ lệ HS trả
lời đúng cao hơn so với lớp ĐC. Khi làm bài tập vận dụng, HS nắm vững kiến thức
nên trình bày rõ ràng, mạch lạc hơn. Với bài tập nâng cao kiến thức, tỉ lệ HS đạt
điểm khá giỏi nhiều hơn so với lớp ĐC.
Như vậy, rõ ràng PPDH mới mà chúng tôi đề xuất có tác dụng nhất định tới
tính tích cực nhận thức và kết quả học tập của HS.
3.4.4.2. Đánh giá định lượng
Kết quả TN được đánh giá dựa trên sự đối chiếu, so sánh giữa số liệu thống
kê tại lớp thực nghiệm và lớp đối chứng sau khi TN.
Bảng 3.6. Các tham số thống kê
Nhóm Số HS
X

S
2
S V(%)
X =
X
± m
ĐC
170 5,91 2,52 1,59 26,90 5,91 ± 0,01
TN
172 6,65 2,41 1,55 23,31 6,65 ± 0,01
Nhận xét:

nâng cao khả năng giao tiếp ngôn ngữ của HS Tuy nhiên, do điều kiện còn nhiều
hạn chế về thời gian và phạm vi tiến hành TN, đề tài nghiên cứu không tránh khỏi
hạn hẹp. Để tạo sự chuyển biến thực sự trên phạm vi rộng, những vấn đề nghiên
cứu trên cần được xã hội hóa để tác động trên diện rộng GV và HS cũng như cần
được quan tâm hơn nữa. Mọi sự tác động cần được tiến hành đồng bộ trong cả nhận
thức và hành động, cả GV và HS. Điều quan trọng là trong mọi QTDH nói chung,
quá trình dạy học lý thuyết TV nói riêng, người học phải luôn tích cực, sáng tạo
nhận thức thì những kiến thức thu nhận được mới lâu bền. Vì vậy, GV cần làm tốt
vai trò tổ chức, điều khiển giờ học TV sinh động, linh hoạt, hấp dẫn để kích thích
hứng thú hoạt động tích cực của HS. Mục đích cuối cùng không phải là GV xây
dựng một bài giảng hay mà là xây dựng một môi trường học tập hiệu quả cho HS
kiến tạo tri thức.
3. Nói một cách khái quát nhất, vận dụng LTKT trong quá trình dạy học lý
thuyết TV chính là tạo một môi trường tương tác tích cực để HS tự xây dựng tri
thức cho bản thân nhằm đạt hiệu quả cao trong vận dụng. Như vậy, LTKT là một
quan điểm dạy học gắn liền với định hướng đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay.
Đây thực sự là một vấn đề ý nghĩa và hấp dẫn. Chúng tôi hi vọng có thể tiếp tục
nghiên cứu vận dụng LTKT vào QTDH những nội dung khác của bộ môn Ngữ văn
như tri thức văn học sử, lí luận văn học,
4. LTKT trong dạy học là một khái niệm mới mẻ với cả GV và HS. Trong
khuôn khổ đề tài nghiên cứu chắc chắn chúng tôi chưa thể giải quyết thấu đáo mọi
vấn đề. Vì vậy, để quá trình vận dụng quan niệm LTKT vào dạy học lý thuyết TV
nói riêng, Ngữ văn và các môn học khác nói chung, cần đến sự nghiên cứu chuyên
sâu và hoàn thiện hơn nữa trong những công trình nghiên cứu tiếp theo.

V. TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Lê A (1996), Đổi mới phương pháp dạy học Tiếng Việt theo hướng lấy học
sinh làm trung tâm, NXB Đại học sư phạm Hà Nội.
2. Lê A chủ biên (2001), Phương pháp dạy học Tiếng Việt, NXB Giáo dục.
3. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình
SỞ GD&ĐT ĐỒNG NAI
Đơn vị

CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập - Tự do - Hạnh phúc
, ngày tháng năm

PHIẾU NHẬN XÉT, ĐÁNH GIÁ SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
Năm học:
–––––––––––––––––
Tên sáng kiến kinh nghiệm: Họ và tên tác giả:
Chức vụ:
Đơn vị:
Lĩnh vực: (Đánh dấu X vào các ô tương ứng, ghi rõ tên bộ môn hoặc lĩnh vực
khác)
- Quản lý giáo dục 1