MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thời đại ngày nay, khi khoa học và công nghệ đang phát triển mạnh mẽ,
khi hội nhập đang trở thành xu thế toàn cầu, thì việc đào tạo những con người tích cực
năng động, sáng tạo là điều kiện sống còn của mỗi quốc gia. Vì vậy, cần phải đổi mới
phương pháp dạy học để đáp ứng yêu cầu này.
Định hướng chung của việc đổi mới phương pháp dạy học là phát huy tính tích
cực, năng lực tự lực của người học. Các hoạt động đổi mới phương pháp dạy học diễn
ra theo ba hướng chính:
+ Tìm mọi cách phát huy năng lực nội sinh của người học .
+ Đổi mới quan hệ thầy trò hướng vào người học – lấy học sinh làm trung
tâm; đổi mới cách học của trò : từ học tập thụ động sang chủ động .
+ Đưa những thành tựu khoa học và công nghệ hiện đại vào dạy học .
Trong quá trình nghiên cứu để tìm kiếm con đường đổi mới phương pháp dạy
học, nhiều tư tưởng dạy học mới ra đời. Trong đó dạy học kiến tạo là phương pháp dạy
học mà trò dựa vào tri thức cũ, kinh nghiệm sống, kiến tạo kiến thức mới cho mình,
qua đó trí tuệ và nhân cách được phát triển. Thầy là người tổ chức điều khiển hướng
dẫn hoạt động nhận thức của học sinh.
Phương pháp dạy học kiến tạo sẽ đào tạo được những con người tích cực, có
năng lực tự học, hoà nhập tốt vào xã hội hiện đại; đáp ứng đầy đủ các yêu cầu của quan
điểm đổi mới dạy học phổ thông hiện nay.
Vì những lý do đã nêu tôi chọn đề tài luận văn : “ Vận dụng lý thuyết kiến tạo
vào việc tổ chức dạy học phần “Động học và Động lực học chất điểm“ chương trình
vật lý 10 cơ bản .
2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học một số nội dung của phần
“Động học và Động lực học chất điểm” vật lý 10 cơ bản nhằm tích cực hóa hoạt động
nhận thức của học sinh; nhờ đó nâng cao chất lượng chiếm lĩnh tri thức vật lý.
Trang 1
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu

học và Động lực học chất điểm”.
6.3. Thực nghiệm sư phạm
Thực hiện giảng dạy 4 lớp đã nghiên cứu ở một số trường THPT để kiểm tra
giả thuyết khoa học của đề tài.
6.4. Thống kê toán học: Dùng phương pháp này để xử lý các kết quả thực
nghiệm sư phạm, từ đó rút ra kết luận.
7. Những đóng góp của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của lý thuyết kiến tạo trong quá trình dạy
học vật lý ở trường phổ thông.
- Điều tra những quan niệm của học sinh về các kiến thức cơ bản ở phần “Động
học và Động lực học chất điểm”.
- Xây dựng một số bài giảng có chất lượng và sử dụng một cách có hiệu quả
trong dạy học 2 chương “Động học chất điểm” và “Động lực học chất điểm” vật lý 10
chương trình cơ bản.
- Đề xuất việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào việc biên soạn các bài giảng cho
các phần khác trong chương trình vật lý ở trường phổ thông.
8. Cấu trúc luận văn
- Phần mở đầu
- Phần nội dung
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Vận dụng dạy học kiến tạo cho phần “Động học và Động lực học
chất điểm” Vật lý lớp 10 cơ bản.
Chương 3 Thực nghiệm sư phạm.
- Kết luận chung
- Tài liệu tham khảo
- Phụ lục
Trang 3
NỘI DUNG
Chương 1 : Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
1.1. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học

tập.
1.2. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo về quá trình nhận thức.
Có 5 luận điểm:
Luận điểm 1 Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ
không phải tiếp thu một cách thụ đông từ bên ngoài. Luận điểm này khẳng định vai trò
quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó hoàn toàn phù hợp với thực tiễn
trong nhận thức. Trong dạy học điều này cũng được khẳng định rất rõ ràng .Ví dụ: ý
tưởng về sự so sánh: ”nóng – lạnh” , ”nhiều – ít”, “to-bé” , ”nhanh – chậm “, “sáng –
tối”, v.v…được HS xây dựng từ trải nghiệm chứ không phải nhà trường dạy chúng làm
thế nào để phân biệt, so sánh.
Luận điểm 2 Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính
mỗi người. Nhận thức không phải chỉ là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại
bên ngoài ý thức của chủ thể mà còn là sự tương tác giữa các kinh nghiệm đã có với
môi trường .
Luận điểm này nhằm trả lời câu hỏi “nhận thức là gì ?”. Theo đó nhận thức
không phải là quá trình học sinh thụ động thu nhận những chân lý do người khác áp
đặt, mà họ được đặt trong một môi trường có dụng ý sư phạm. Ở đó HS được khuyến
khích vận dụng những kỹ năng đã có để thích nghi với những đòi hỏi của môi trường
mới, từ đó hình thành nên tri thức mới. Như vậy luận điểm này hoàn toàn phù hợp với
quy luật nhận thức của loài người.
Luận điểm 3 Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó HS dần dần tự hòa mình
vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp HS không chỉ tham
gia vào việc khám phá, mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải
thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá.
Trang 5
Luận điểm 4 Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận được phải ”tương xứng“
với những yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra.
Luận điểm này định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo không
chệch khỏi mục tiêu của giáo dục phổ thông, tránh tình trạng HS phát triển một cách tự
do. Dẫn đến tri thức thu được trong quá trình học tập là quá trình lạc hậu , hoặc quá xa

cộng đồng. Vì vậy kiến thức được kiến tạo nên có tính xã hội. Người ta gọi đây là kiến
tạo xã hội (hay kiến tạo ngoại sinh). Kết quả sự kiến tạo xã hội ở tầm cao nhất là sự
hình thành hệ thống tri thức khoa học do loài người xây dựng nên và được xã hội thừa
nhận. Tuy vậy, giữa các cộng đồng xã hội khác nhau vẫn tồn tại các học thuyết khác
nhau về cùng một sự kiện. Cho nên vẫn tồn tại những trường phái khoa học khác nhau
trong xã hội.
Trong phạm vi một lớp học, quan niệm về cùng một sự kiện của các nhóm HS
cũng có thể khác nhau. Do vậy xuất hiện sự tranh luận giữa các nhóm. Sự tranh luận
này là một hoạt động rất hữu ích, vì qua đó tập thể lớp mới tìm được cái đúng, cái sai
và nguyên nhân dẫn đến những quan niệm khác nhau đó. Nhờ đó học sinh sẽ vừa nắm
vững kiến thức vừa có kỹ năng xây dựng kiến thức. Dĩ nhiên trong hoạt động này, vai
trò tổ chức, hướng dẫn và điều khiển của giáo viên là hết sức quan trọng .
1.4. Một số nguyên tắc gợi ý cho dạy học theo lý thuyết kiến tạo
1.4.1. Hoạt động học tập là việc tìm hiểu ý nghĩa. Vì vậy, hoạt động này liên quan
mật thiết với những sự vật, hiện tượng xung quanh người học – những thứ thực sự gây
hứng thú khiến các em phải tìm hiểu bản chất của vấn đề.
1.4.2. Việc tìm hiểu bản chất của vấn đề đòi hỏi người học phải tìm hiểu cái tổng thể
cũng như các bộ phận của sự vật hiện tượng. Những bộ phận đó cần phải được đặt
trong nhiều bối cảnh khác nhau. Vì thế, quá trình chiếm lĩnh tri thức của người học tập
trung vào các khái niệm cơ bản, nền tảng, chứ không phải là các bộ phận rời rạc, riêng
lẻ.
1.4.3. Mục đích của người học là mỗi cá nhân người học phải tự tìm ra được bản chất
của sự việc, hiện tượng, không chỉ đơn thuần là việc ghi nhớ những câu trả lời đúng,
lặp lại nội dung người khác đã tìm ra. Cách duy nhất có giá trị về đo lường kết quả học
Trang 7
tập của các em là đánh giá từng phần trong cả quá trình học tập, đảm bảo cung cấp các
thông tin phản hồi tương ứng với trình độ có thật của học sinh.
1.4.4. Học tập là một hoạt động xã hội; hoạt động này tạo dựng mối quan hệ thân
thiện, cởi mở với người xung quanh, với thầy cô giáo, với bạn bè, với gia đình và cả
những người mà ta gặp ngẫu nhiên.

1.6.1. Người dạy hãy giải thích cho người học biết rằng, họ luôn có sẵn trong bản
thân vốn kinh nghiệm sống nhất định (tri thức ).
1.6.2. Những kinh nghiệm sống này là nguồn tri thức sẵn có, là nền tảng , cơ sở cho
việc chiếm lĩnh hoặc xây dựng các tri thức mới.
1.6.3. Người dạy phải luôn tạo cơ hội cho người học tư duy trong quá trình học tập.
1.6.4. Người học được chủ động chiếm lĩnh tri thức thông qua các hoạt động: được
tự do bộc lộ quan niệm của mình , được tranh luận với bạn bè để tìm ra cái mới ,…
1.6.5. Về mặt hình thức tổ chức dạy học, người dạy nên và cần luôn thay đổi vị trí
ngồi học của học sinh (có thể xếp hình chữ U, hình vuông).
1.6.6. Học tập qua mối quan hệ thầy –trò, trò-trò…lớp học ồn ào náo nhiệt, người
học sôi nổi nhiệt tình…
1.6.7. Thông tin đánh giá và tự đánh giá luôn được cập nhật thường xuyên và liên
tục. Học tập theo kiến tạo, tự khám phá vấn đề có những yêu cầu riêng đó là các kỹ
năng thao tác thực hành khác nhau mà người học phải tuân thủ.
1.7. Câu hỏi và cách đặt câu hỏi theo lý thuyết kiến tạo.
Theo lý thuyết kiến tạo, câu hỏi và cách đặt câu hỏi trong dạy học chiếm vị trí
vô cùng quan trọng và cần thiết. Thay vì các câu hỏi chỉ phát huy tư duy tái hiện của
người học (câu hỏi đóng), như : Ai? Làm gì? Bao giờ? khi sử dụng phương pháp dạy
học kiến tạo, các câu hỏi và vấn đề đưa ra luôn chứa đựng phương án trả lời khác nhau
(câu hỏi mở) nhằm kích thích sự phát triển tư duy phê phán, tư duy sáng tạo cho người
học (câu hỏi : Tại sao? Chứng minh rằng,…Hãy phân biệt, so sánh…) Những câu hỏi
dạng này luôn tạo cơ hội cho học sinh sử dụng những vốn kinh nghiệm sống như là
một nguồn tri thức sẵn có, các đơn vị tri thức đã học có liên quan, thực tiễn cuộc sống
hằng ngày… làm cơ sở nền tảng cho việc tiếp nhận tri thức mới. Việc thiết kế và xây
Trang 9
dựng câu hỏi đòi hỏi nhà sư phạm phải tính đến nhu cầu và khả năng nhận thức của
học sinh.
Vưgôtxki, nhà tâm lý học vĩ đại người Nga đã chỉ ra rằng, tri thức cần cung cấp
cho người học đáp ứng được yêu cầu và phù hợp với khả năng nhận thức của các em
phải nằm trong vùng phát triển trí tuệ (Zone of Proximal Development -ZPD). Thực

+ Việc lựa chọn tri thức: Dựa vào sách giáo khoa làm chuẩn và dựa vào trình
độ học sinh. Việc lựa chọn tri thức cho một giờ dạy rất quan trọng vì nó liên quan đến
mục tiêu và phương pháp dạy học.
+ Cách tác động đến tri thức: Giáo viên “chuyển” tri thức cho học sinh thông
qua tạo tình huống có vấn đề, nêu cho học sinh những câu hỏi để học sinh tư duy, tìm
cách phát hiện và giải quyết vấn đề. Đối với học sinh ”tiếp nhận” các tri thức đó thông
qua việc phát hiện và giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên, qua đó xây
dựng tri thức mới cho bản thân, đồng thời củng cố các kiến thức và kỹ năng sẵn có.
1.8.3. Tạo được nhu cầu hứng thú học tập cho học sinh
Khả năng HS tự phát hiện ra vấn đề và mong muốn được giải quyết vấn đề là
rất ít. Do đó GV phải giúp đỡ HS tạo ra nhu cầu nhận thức và hứng thú học tập.
Để HS có được nhu cầu nhận thức thì bắt buộc phải có tình huống có vấn đề,
tình huống này sẽ đưa chủ thể vào một trạng thái tâm lý đặc biệt, mong muốn giải
quyết vấn đề, và lúc đó hoạt động tư duy diễn ra. Lúc bấy giờ động cơ học tập là tự
giác từ bên trong học sinh, do nhu cầu học hỏi của các em; không hề có sự áp đặt nào
từ phía bên ngoài nên các em rất có hứng thú trong học tập.
Hứng thú học tập thể hiện ở chỗ: chủ thể huy động toàn bộ vốn kiến thức và
kinh nghiệm của mình (điều ứng) để sàng lọc những phần liên quan đến tình huống,
cần giải quyết. Sau đó đề xuất giả thuyết, tìm cách kiểm tra giả thuyết (bằng một loạt
hành động và tư duy) và cuối cùng là chủ thể chọn cách giải quyết tối ưu nhất, xây
dựng kiến thức đúng đắn nhất.
1.8.4. Cần phải coi trọng những kiến thức kinh nghiệm sẵn có của học sinh
Trong dạy học kiến tạo, các kiến thức kỹ năng sẵn có của HS là một trong các
tiền đề quan trọng để giúp GV lựa chọn tri thức dạy học và phương pháp phù hợp. Tuy
Trang 11
nhiên nếu câu hỏi đặt ra đã có trong vốn kinh nghiệm của HS thì họat động tư duy
không diễn ra. Nghĩa là khi câu hỏi đặt ra, HS trả lời dễ dàng thì hoạt động tư duy
không phát triển. Còn nếu câu hỏi đặt ra là quá khó, HS nỗ lực hết sức nhưng vẫn
không trả lời được, HS sẽ cảm thấy chán nản và quá trình tư duy có thể diễn ra nhưng
không đạt hiệu quả. Như vậy không đạt được mục tiêu của quá trình dạy học. Vì vậy

cả quá trình đạt được kiến thức đó khi có tiếp cận với một thông tin mới, thông tin mới
này sẽ được thêm vào, điều chỉnh hay làm thay đổi sơ đồ đã có trước đó.
Sự phát triển nhận thức bao gồm ba quá trình cơ bản: đồng hóa, điều ứng
và sự cân bằng. Sự đồng hóa là một phần của sự thích nghi, nó bao gồm sát nhập thông
tin mới vào sơ đồ đã có. Sự điều ứng là một phần khác của sự thích nghi, nó bao gồm
sự thay đổi của sơ đồ để “ăn khớp” với thông tin mới. Trong đồng hóa, các thông tin
được chế biến sao cho phù hợp với sự áp đặt của cấu trúc nhận thức đã có, đồng hóa
Trang 13
A. Nhập
thông tin
B. Tiếp nhập
thông tin
C. Không gắn kết
được với kiến
thức đã có
D. Thông tin không
được đồng hóa
( không xảy ra việc
học tập )
E. Có thể gắn
kết với kiến
thức đã có
F. Đồng hóa
I. Thông tin không
tương hợp hoàn toàn
với cấu trúc nhận
thức đã có
J. Điều ứng
K. Nếu thành công thì việc
học tập cái mới xảy ra

giúp quá trình đồng hóa thông tin mới được tiến triển tốt hơn.
1.9.2.1. Ôn tập các kiến thức cũ mà học sinh đã học có liên quan đến kiến
thức mới. GV cần phân tích nội dung tri thức mới cần dạy để xác định kiến thức nào
HS đã học có liên quan làm cơ sở cho việc học tập tri thức mới. Từ đó tổ chức ôn tập
cho HS: hoặc nhắc lại kiến thức cũ trước khi dạy bài mới, hoặc yêu cầu HS tự ôn tập
trước ở nhà.
Trang 14
Vốn hiểu biết
của HS
Thông tin
cần học
1.9.2.2. Có thể dùng những câu hỏi nhằm giúp HS huy động (nhớ lại)
những kiến thức cũ đã học có liên quan với bài học mới.
1.9.2.3. Câu hỏi huy động kiến thức , những hiểu biết có liên quan đến chủ
đề mới có thể là: Các em hãy kể ra những điều các em đã biết có liên quan đến…? Các
em đã học về … Các em hãy nêu ra một số tính chất về…?
1.9.2.4. Dùng phép tương tự để dạy học tri thức mới .
Trong dạy học tri thức mới giáo viên dùng phép tương tự chính là khai thác
vốn hiểu biết của học sinh để hình thành tri thức mới. Khi dạy học có sử dụng sự tương
tự cần chú ý đến ba thành phần: kiến thức đích (kiến thức mà HS sẽ được học) - kiến
thức nguồn (kiến thức được dùng làm tương tự )– các dấu hiệu tương ứng giữa kiến
thức nguồn và đích .
Sơ đồ 3. Các thành phần của phép tương tự
1.9.3. Các biện pháp sư phạm nhằm hỗ trợ cho quá trình điều ứng
Sơ đồ 4. Thông tin cần học là một bộ phận của vốn hiểu biết của HS: học tập không
xảy ra
1.9.3.1. Nội dung dạy học phải đảm bảo có những thông tin mới đối với
học sinh.
1.9.3.2. Việc học tập không xảy ra khi thông tin cần học hoàn toàn tương
hợp với các điều mà các em đã biết rồi. Khi học sinh cảm thấy thông tin cần học là một

học sinh thảo luận, tranh luận; tự tìm ra kiến thức một cách tự nhiên. Qua đó, GV cũng
nắm được trình độ học sinh; có biện pháp phát hiện ra những quan niệm sai lầm của
học sinh, điều khiển để học sinh tranh luận với nhau mà nhận ra quan niệm sai và tự
nguyện từ bỏ nó đồng thời xây dựng quan niệm đúng. Nhờ vậy kiến thức được khắc
sâu hơn. Học sinh chiếm lĩnh kiến thức một cách tự nhiên nhưng không kém phần hào
hứng.
Nói cách khác dạy học kiến tạo là dựa trên vốn kiến thức cũ mà học sinh đã trải
nghiệm trong cuộc sống, thực hiện quá trình đồng hóa và điều ứng để đi đến trạng thái
cân bằng mới. Cá nhân càng nỗ lực tìm tòi thì tri thức lĩnh hội được có chất lượng càng
cao. Đồng thời qua quá trình đó, HS còn có thói quen mạnh dạn trong giao tiếp, tranh
luận và học tập được cả phương pháp xây dựng kiến thức. Tức là tạo được tiềm lực tự
học, ý thức học tập suốt đời cho học sinh.
Trong chương 2, chúng tôi sẽ vận dụng dạy học kiến tạo vào việc tổ chức dạy học
một số kiến thức ở phần cơ học lớp 10 THPT.
Trang 17
Chương 2 Vận dụng dạy học kiến tạo cho chương “Động học chất điểm“ và
“Động lực học chất điểm“ vật lý 10 cơ bản .
2.1. Thực trạng dạy học chương “Động học chất điểm“ và “Động lực học chất điểm“
Vật lý 10 cơ bản .
Thông qua dự giờ và trao đổi với đồng nghiệp trong thời gian qua, chúng tôi có
thể đưa ra một số nhận định chung về thực trạng dạy học ở các chương “Động học chất
điểm“ và “Động lực học chất điểm“ sau đây :
- Trước khi dạy bài học mới, phần củng cố trình độ xuất phát về kiến thức và kỹ
năng cho HS, GV chủ yếu dựa vào câu hỏi trong SGK ; còn các bài tập định tính và
giải thích hiện tượng vật lý ít được khai thác.
- Phân phối chương trình còn thiếu tiết ôn tập, tổng kết chương để hệ thống
hóa, củng cố, đào sâu kiến thức do học sinh.
- Giờ bài tập ít mà học sinh trung bình, yếu thường không tự giác làm bài tập ở
nhà nên giáo viên chỉ đầu tư cho bài tập định lượng nhằm luyện tập cho các em để đối
phó với thi cử, còn bài tập định tính và bài tập thí nghiệm để phát triển tư duy vật lý

vận tốc”
- Sự rơi tự do :
+ Trong không khí vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ,điều này được HS vận
dụng cho cả vật rơi tự do.
- Định luật I Newton:
+ Lực là cần thiết để duy trì chuyển động, nếu thôi tác dụng lực vật sẽ
không chuyển động.
- Định luật II Newton:
+ Vật chuyển động theo hướng của lực tác dụng.
+ Vật luôn chuyển động cùng chiều với hợp lực tác dụng lên nó.
+ Chuyển động nhanh dần đều: vận tốc tăng dần → gia tốc tăng dần.
+ Lực tác dụng lên vật tăng dần thì vật chuyển động nhanh dần đều.
- Định luật III Newton: học sinh thường quan niệm sai:
Trang 19
+ Học sinh chưa phân biệt được hai khái niệm: cặp lực cân bằng, cặp lực
trực đối.
+ Chưa phân biệt được áp lực và phản lực.
+ Lực tác dụng chỉ xảy ra theo một chiều : ném hòn vào tấm kính thì kính
vỡ vì chỉ có hòn đá tác dụng lực lên tấm kính.
+ Xe tải và xe ôtô con chạy ngược chiều đụng nhau thì học sinh quan niệm
lực tác dụng của xe tải vào ôtô sẽ lớn hơn .
- Lực ma sát:
+ Học sinh khó tiếp nhận rằng lực ma sát nghỉ đóng vai trò lực phát động
mà chỉ quan niệm lực ma sát cản trở chuyển động do kinh nghiệm sống ăn sâu vào đầu
các em là ma sát luôn có hại.
Ví dụ: khi nêu đến trường hợp con ngựa kéo xe, lực tác dụng vào con ngựa
làm nó chuyển động về phía trước thì các em trả lời rằng lực mà con ngựa tác dụng vào
mặt đất sẽ làm con ngựa tiến lên phía trước chứ chưa chấp nhận “lực mà mặt đất tác
dụng vào ngựa sẽ đẩy ngựa tiến lên phía trước”
+ Học sinh hay nhầm lẫn khi viết công thức tính lực ma sát :

Giáo viên: Hòn sỏi, hai tờ giấy phẳng nhỏ, một bìa cứng, ống Newton đã hút chân
không.
Học sinh: Ôn lại kiến thức về chuyển động nhanh dần đều.
2.3.1.3. Thăm dò quan niệm ban đầu của học sinh
Giáo viên:
- Chiếc lá khi lìa cành rơi như thế nào?
- Quả xoài rụng sẽ rơi như thế nào ?
- Nguyên nhân nào khiến các vật rơi nhanh chậm khác nhau ?
Học sinh dự đoán:
- Chiếc lá khi lìa cành sẽ chao đảo nhiều lần trước khi chạm đất
- Quả xoài rụng sẽ rơi thẳng xuống mặt đất.
- Nguyên nhân:
+ Rơi nhanh chậm của vật phụ thuộc vào khối lượng. Vật nặng rơi nhanh
hơn vật nhẹ, nếu hai vật nặng bằng nhau sẽ rơi nhanh như nhau.
+ Các vật rơi nhanh chậm do sức cản của gió.
+ Các vật rơi nhanh chậm do diện tích bề mặt lớn hay nhỏ.
Trang 21
+ Các vật rơi nhanh chậm phụ thuộc vào vật nặng hay nhẹ, hình dạng của vật
rơi.
2.3.1.4. Sơ đồ logic cấu trúc nội dung bài học
2.3.1.5. Tiến trình dạy học
Ký hiệu:
 giáo viên giảng ;  Học sinh phát biểu;  giáo viên hỏi.
Đặt vấn đề
Sự rơi của các vật là hiện tượng rất phổ biến trong tự nhiên. Trong chúng ta, ai
cũng biết ở cùng một độ cao hòn sỏi sẽ rơi nhanh hơn chiếc lá. Nhiều người cho rằng
vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ. Trong không khí có phải bao giờ vật nặng cũng rơi
nhanh hơn vật nhẹ hay không ?
Nội dung bài học
1. Sự rơi trong không khí và sự rơi tự do

2.1. Những đặc điểm của chuyển động rơi tự do :
a/Phương của chuyển động rơi tự do là phương thẳng đứng.
b/ Chiều của chuyển động rơi tự do là chiều từ trên xuống.
c/ Chuyển động rơi tự do là chuyển động thẳng nhanh dần đều
d/ Công thức của chuyển động rơi tự do :
Công thức tính vận tốc : v = gt
Công thức tính đường đi :
s=
2
2
gt
s là quãng đường đi được, t là thời gian rơi.
2.2. Gia tốc rơi tự do :
Tại một nơi nhất định trên Trái Đất và ở gần mặt đất, các vật đều rơi tự
do với cùng 1 gia tốc g.
Gia tốc rơi tự do ở các nơi khác nhau trên Trái Đất thì khác nhau.
Người ta thường lấy g
≈
9,8m/s
2
hoặc g
≈
10 m/s
2
.
Tiến trình dạy học
 giáo viên giảng ;  Học sinh phát biểu;  giáo viên hỏi.
Trang 23
Tình huống 1 Nhận thức vấn đề của bài học
HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN

HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN
I. SỰ RƠI TRONG KHÔNG KHÍ VÀ
SỰ RƠI TỰ DO
1. Sự rơi của các vật trong không khí
GV: kết quả của hai thí nghiệm trên
Trang 24
HS dự đoán:
- viên giấy rơi nhanh hơn và chạm đất
trước.
- vì không khí cản lại,
- vì có sức không khí,
- vì bị gió cản lại.
HS trả lời: không đúng.
Cá nhân dự đoán:
- tấm bìa rơi trước,vì tấm bìa nặng
hơn.
- hòn sỏi rơi trước, vì tấm bìa bị gió
cản lại.
HS hòn sỏi rơi chạm đất trước.
HS thảo luận:
- vật nhẹ rơi nhanh hơn vật nặng,
- vì có gió cản tấm bìa,
- vì bề mặt tấm bìa lớn hơn,
- vì hòn sỏi nhỏ nên sức cản không
cho thấy trong không khí không phải
bao giờ vật nặng cũng rơi nhanh hơn
vật nhẹ.
GV làm thí nghiệm 3
- thả 2 tờ giấy giống nhau: 1 tờ vo
viên, 1 tờ để phẳng.