Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng Đại học vinh
- - - - -- - - - -
Nguyễn đăng quang
Xây dựng hệ thống câu hỏi định
hớng
phát triển t duy của học sinh trong
dạy học chơng dòng điện xoay
chiều
vật lí 12 chơng trình nâng cao
Luận văn thạc sĩ giáo dục học
vinh - 2 010
1
LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình hoàn thành luận văn này, tác giả đã nhận được sự
giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo, bạn bè, một số đồng nghiệp, người
thân. Tác giả xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới những người đã giúp
đỡ tác giả hoàn thành luận văn này.
Tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với thầy giáo,
PGS.TS. Nguyễn Đình Thước, người đã tận tình hướng dẫn, động viên và
giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn hai thầy giáo phản biện là PGS.TS.
Lê Văn Giáo và PGS.TS. Nguyễn Quang Lạc đã đóng góp những ý kiến
quý báu để luận văn được hoàn thiện.
Tác giả gửi lời cảm ơn tới các thầy giáo, cô giáo trong tổ PPGD Vật
lí và các thầy cô giáo giảng dạy khoa vật lý Trường Đại học Vinh.
Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn ban giám hiệu, các giáo viên, tổ
Lý - Hóa trường THPT- DTNT Tân Kỳ.
Cuối cùng, Tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn
bè đã động viên, giúp đỡ Tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn
thành Luận văn này.

1.3.4. Các dạng câu hỏi trong dạy học …………………………………………. 17
1.3.5. Câu hỏi định hướng phát triển tư duy trong dạy học vật lý …………… 22
1.3.6.
Một số kỹ năng cần thiết đối với giáo viên khi đưa ra câu hỏi cho học
sinh ………………………………………………………………………. 27
1.4. Thực trạng sử dụng câu hỏi của giáo viên trong quá trình dạy học vật lý 33
Kết luận chương 1 ……………………………………………………… 36
Chương 2. Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy
của học sinh trong dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” vật lí 12
chương trình nâng cao. 38
2.1. Nội dung cơ bản của chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lý 12 - Nâng
cao 38
2.1.1. Nội dung dạy học 38
2.1.2. Cấu trúc của chương 38
2.2. Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng tư duy của học sinh trong dạy
học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 - Nâng cao …………… 40
3
2.2.1. Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy trong thiết kế bài học xây dựng kiến
thức mới …………… 40
2.2.2. Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy trong việc hướng dẫn học sinh giải
bài tập 54
2.2.3. Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy trong dạy học thực hành vật lý 61
2.2.4. Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy trong việc hướng dẫn học sinh ôn
tập chương ………………………………………………… 63
2.3. Thiết kế một số giáo án cụ thể ………………………………………… 64
Kết luận chương 2 ………………………………………………………. 81
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm …………………………………… 82
3.1. Mục đích thực nghiệm ………………………………………………… 82
3.2. Đối tượng thực nghiệm …………………………………………………. 82
3.3. Nhiệm vụ thực nghiệm ………………………………………………… 82

Mô hình 1.1. Các thao tác hoạt động hướng tới sự phát triển của học sinh …
8
Bảng 1.2. Bảng các loại câu hỏi định hướng đòi hỏi các thao tác tư duy …
23
Bảng 1.3. Bảng so sánh hai hình thức sử dụng hệ thống CHĐH …………
26
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ hoạt động dạy học sử dụng hệ thống CHĐH …………….
27
Sơ đồ 2.1. Grap tiến trình phát triển của chương “DĐXC” ………………
39
Bảng 3.1. Bảng thống kê các điểm số kết quả bài kiểm tra ………………
86
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất …………………………………………
86
6
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất luỹ tích ……………………………….
86
Bảng 3.4. Bảng tham số thống kê …………………………………………
87
Đồ thị 3.1. Đồ thị phân phối tần suất ………………………………………
88
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân phối tần suất ……………………………………
88
Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích ………………………………
88
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích ……………………………
89
7
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” vật lí 12 chương trình nâng cao
trong dạy học vật lý nhằm giúp học sinh nắm vững nội dung này, đặc biệt
giúp học sinh phát triển tư duy khoa học, năng lực giải quyết các tình huống
khác nhau để có điều kiện đi sâu vào nghiên cứu trong tương lai và áp dụng
tốt vào thực tiễn.
Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn nói trên tôi chọn đề tài nghiên
cứu: “Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của học
sinh trong dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” vật lí 12 chương trình
nâng cao”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của học sinh
trong dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” vật lí 12 chương trình nâng
cao và đề xuất phương án sử dụng vào qúa trình dạy học nhằm góp phần bồi
dưỡng tư duy và năng lực sáng tạo cho học sinh.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng
• Quá trình dạy học vật lý ở trường phổ thông.
• Câu hỏi định hướng phát triển tư duy của học sinh trong quá trình dạy
học vật lý.
- Phạm vi nghiên cứu
Câu hỏi định hướng phát triển tư duy của học sinh trong dạy học chương
“Dòng điện xoay chiều” vật lí 12 chương trình nâng cao trong dạy học ở lớp
12.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của
HS trong dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” vật lí 12 chương trình nâng
9
cao và sử dụng chúng vào dạy học một cách hợp lý thì sẽ bồi dưỡng được tư
duy khoa học cho HS, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

4. Giả thuyết khoa học
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
6. Phương pháp nghiên cứu
7. Kết quả đóng góp của đề tài
* Phần nội dung: Gồm 3 chương
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2. Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của học
sinh trong dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” vật lí 12 chương trình
nâng cao.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
* Phần kết luận
* Tài liệu tham khảo
8. Đóng góp của luận văn
- Đề xuất được phương pháp xây dựng câu hỏi định hướng phát triển tư
duy cho quá trình dạy học vật lí.
- Xây dựng được hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy trong
dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” vật lý 12 chương trình nâng cao.
- Đề xuất các hình thức và biện pháp dạy học với câu hỏi định hướng
phát triển tư duy nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh.
11
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Dạy học phát triển, vận dụng vào dạy học vật lý
Trong lịch sử phát triển của lý luận dạy học đã từng tồn tại ba khuynh
hướng khoa học về quan hệ giữa dạy học và sự phát triển [11]:
- Khuynh hướng thứ nhất: (Do bác sĩ Phrêit, người Áo và nhà tâm lý học
Pi-a-giê, người Thụy Sĩ đề xuất) “Dạy học và sự phát triển, các quá trình này
không phụ thuộc vào nhau”.
- Khuynh hướng thứ hai: (Được nhà triết học tâm lý Giêm, người Mỹ
trình bày) “Từ chưa biết đến biết, chưa biết đến học thuộc, có nghĩa là đã phát

Vai trò của giáo viên Người chuyển thông
tin; người tuyên truyền
kiến thức; người giữ
quy phạm
Người tổ chức hoạt động cho
học sinh và cộng tác, cố vấn,
chỉ đạo quá trình học tập
Quan hệ của nhà sư
phạm
Thông báo kiến thức “Vun trồng” con người
Phong cách giảng dạy Dựa trên quyền uy Dựa trên dân chủ
Mối quan hệ giữa
GV - HS
Độc thoại Đàm thoại
Phương pháp phổ biến
nhất của dạy học
Thuộc về thông tin Đi tìm vấn đề
Các dạng tổ chức kiến
thức
- Thuộc về trực diễn
cho cả lớp
- Thuộc về các nhóm
- Thuộc về các cá nhân
- Thuộc về các nhóm
Hoạt động phổ biến
nhất của HS
Thụ động đến thiếu yêu
thích
Tự tìm vấn đề, hoạt động nhận
thức sáng tạo

lực quan sát, sự phát triển khả năng nhận ra cái bản chất trong hiện tượng, sự
phát triển tư duy logic và tư duy biện chứng, sự phát triển khả năng vận dụng
các phương pháp nhận thức khoa học tổng hợp. Quá trình hoạt động dạy và
học phải hướng tới sự phát triển của lĩnh vực thao tác tư duy và lĩnh vực kỹ
năng thực hành. Ta có thể xây dựng mô hình các thao tác hành động của HS
theo hướng độc lập tự lực theo mô hình 1.1.
Trong đổi mới giáo dục ở nhà trường là vận dụng những phương pháp
dạy học theo quan điểm phân hóa, cá biệt hóa, phát huy tính tích cực, tự lực
trong hoạt động nhận thức, bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu hướng
đến sự phát triển tư duy khoa học và năng lực sáng tạo. Vì vậy quan điểm lí
luận dạy học hiện đại đều hướng tới cá nhân, chủ thể của hoạt động nhận
thức, dạy cách tự học. Đó cũng chính là những tư tưởng chủ đạo dạy học lấy
người học làm trung tâm.
14
Lĩnh vực thao
tác tư duy
Lĩnh vực kỹ
năng thực hành
HỌC
SIN
H
Phân lớp
Diễn dịch
Quy nạp
Cụ thể hóa
Trừu tượng hóa
Hệ thống hóa
Phân tích
Tổng hợp
So sánh

Mục tiêu học tập vật lý của học sinh là hình thành kiến thức, kỹ năng –
phát triển tư duy và năng lực sáng tạo. Trong quá trình hình thành cơ sở lý
thuyết bao gồm khái niệm, những định luật, những nguyên lý và vận dụng
những tri thức đó vào thực tiễn đòi hỏi học sinh phải hoạt động tư duy một
cách tích cực thông qua những hành động và các thao tác tư duy tương ứng
trong hoạt động khám phá, tìm kiếm tri thức vật lý cho bản thân.
Trên con đường hình thành khái niệm, hình thành định luật và vận dụng
tri thức, một số thao tác tư duy vật lý của học sinh thường được huy động đó
là: so sánh, phân tích, tổng hợp, phân tích – so sánh, phân tích – tổng hợp,
trừu tượng hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa . . . .
Việc hình thành và phát triển tư duy vật lý thông qua hoạt động rèn
luyện các thao tác tư duy trong quá trình dạy học là một nhiệm vụ quan trọng
đối với giáo viên và học sinh.
Hành động học của mỗi học sinh đòi hỏi phải vận hành các thao tác tư
duy một cách nhanh nhạy và hợp lý. Nhờ đó mà hoạt động nhận thức của học
sinh đạt được hiệu quả trong hoạt động.
1.2.3. Các biện pháp tích cực hóa hoạt động tư duy của học sinh trong
dạy học vật lý
16
Dựa vào cơ sở lý luận và thực tiễn trong dạy học vật lý trong nhà
trường, chúng ta có thể vận dụng một số biện pháp chính để tích cực hóa hoạt
động tư duy của học sinh [4], [9], [12], [13].
- Biện pháp 1: Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích sự ham muốn hiểu biết của
học sinh
Từ những mâu thuẫn nội tại của quá trình nhận thức, học sinh khao
khát hiểu biết trước những “tình huống có vấn đề” hay là những bài toán nhận
thức nảy sinh ra trong quá trình học tập. Theo X.L. Rubinstein “Tư duy bắt
đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ sự
mâu thuẫn. Tình huống có vấn đề như thế có tác dụng lôi cuốn cá nhân vào
quá trình tư duy”.

+ Tình huống lạ là tình huống có những nét đặc biệt lôi cuốn sự chú ý của học
sinh mà họ chưa bao giờ nghĩ tới và nhìn thấy.
Ví dụ: Lấy nước sôi đổ vào nửa chai, đậy nắp lại. Hiện tượng gì sẽ xẩy ra
khi thầy đổ nước lạnh vào trên chai?
- Biện pháp 2: Xây dựng logic nội dung phù hợp đối với đối tượng học sinh
Muốn dạy học có hiệu quả thì phải dạy học phân hóa. Dạy học phân
hóa trong một lớp là dạy học phân hóa vi mô. Giáo viên cần phân nhóm học
sinh có cùng năng lực tư duy để giao nhiệm vụ một cách thích hợp. Rõ ràng
việc xây dựng logic nội dung trong tiến trình dạy học là cần thiết.
- Biện pháp 3: Rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy, những hành động
nhận thức phổ biến trong dạy học vật lý [4], [6], [7], [8], [9].
Trong quá trình hoạt động nhận thức vật lý, học sinh cần thực hiện các
thí nghiệm, do đó học sinh cần đến các thao tác chân tay như: bố trí thí
nghiệm, thực hiện các thao tác đo lường, sử dụng các phép đo, ghi chép số
liệu, tính toán, xử lí sai số . . . .; các thao tác tư duy như: so sánh, phân tích,
khái quát hóa, trừu tượng hóa . . .; các hành động nhận thức như: xác định bản
chất của sự vật hiện tượng, tìm nguyên nhân, xác định các mối quan hệ . . . .
18
Việc rèn luyện kỹ năng, các thao tác tư duy và những hành động nhận
thức của học sinh có thể thực hiện có hiệu quả nếu học sinh được rèn luyện
một cách thường xuyên. Giáo viên có thể tổ chức cho học sinh tự lực hoạt
động tư duy bằng các cách sau:
+ Tổ chức quá trình học tập, trong từng giai đoạn làm xuất hiện tình
huống có vấn đề, bắt buộc học sinh phải huy động các thao tác tư duy, các
hành động nhận thức thì mới giải quyết được vấn đề.
+ Giáo viên đưa ra những câu hỏi định hướng phát triển tư duy cho học
sinh, giúp học sinh hành động tư duy đúng.
- Biện pháp 4: Dạy học sinh nhận thức theo phương pháp nhận thức của các
nhà vật lý.
Việc học tập của học sinh là quá trình nhận thức tích cực và quá trình

triển tư duy của học sinh để học sinh suy nghĩ và trả lời trùng với câu trả lời
kỳ vọng của mình. Trong quá trình dạy học giáo viên có thể dùng hệ thống
câu hỏi định hướng phát triển tư duy cho học sinh để hoàn thành từng mục
tiêu dạy học.
Ví dụ có thể định hướng tư duy để học sinh đưa ra ý nghĩa của chiết suất
tuyệt đối như sau: sau khi thông báo về mỗi quan hệ giữa vận tốc ánh sáng và
chiết suất tuyệt đối, GV có thể sử dụng các câu hỏi định hướng tư duy sau:
• Tốc độ của ánh sáng sẽ thay đổi như thế nào khi ánh sáng truyền từ
chân không (n
1
= 1) sang môi trường có chiết suất tuyệt đối n
2
= 2?
• Chiết suất tuyệt đối của một môi trường cho ta biết điều gì?
1.3.2. Quy trình xây dựng câu hỏi cho quá trình dạy học
Câu hỏi là một phương tiện dạy học, nên việc hỏi và sử dụng câu hỏi cần
tuân thủ một quy trình nhất định. Giáo viên có thể lựa chọn cách thích hợp
nhất với khả năng và ý đồ của mình nhưng tối thiểu phải qua những bước cơ
bản sau: [1], [5], [17].
Bước 1: Chuẩn bị câu hỏi ban đầu.
20
Thiết kế hay hình thành hệ thống câu hỏi là việc làm trước khi tiến hành
bất kì một nhiệm vụ dạy học nào. Trong bước chuẩn bị phải xác định nội
dung học tập của học sinh, cần phải hỏi về những gì, hỏi để làm gì. Kiểu và
hình thức ngôn ngữ của câu hỏi chưa cần được khẳng định nhưng cần dự kiến
hai nhóm câu hỏi: Nhóm một là câu hỏi mục tiêu nội dung học tập cơ bản, có
liên quan đến những ý chính của bài học, khoảng 3 đến 4 câu hay 3 đến 4 ý
chính; Nhóm hai là câu hỏi mở rộng hay câu hỏi bổ sung, các câu hỏi này
được chuẩn bị dưới dạng các tình huống dự kiến, giả định còn câu hỏi cụ thể
thì chưa xác định được vì loại câu hỏi này chỉ thực sự xuất hiện tuỳ tình

xúc và khuyến khích thái độ tích cực.
+ Tính định hướng nhóm hay số đông.
Câu hỏi không dành riêng cho cá nhân học sinh nào cả mà hướng vào cả
nhóm hay lớp. Nếu câu hỏi được chuẩn bị để cho cá nhân trả lời thì đó là một
sai lầm. Nếu làm như vậy thì kĩ thuật hỏi không còn giá trị hỗ trợ giáo viên
tác động tích cực đến học sinh. Do định hướng nhóm hay số đông, câu hỏi sẽ
tác động đến nhiều người, tác động ấy có ảnh hưởng khuyến khích sự tham
gia, cùng suy nghĩ, sự đồng cảm, sự liên kết và hợp tác hành động, quan hệ
thân thiện và ý thức trách nhiệm chung cho nhiều học sinh. Để làm rõ tính
định hướng nhóm hay số đông, giáo viên phải chọn câu hỏi và cách biểu đạt
sao cho học sinh có cảm giác đó không phải là giáo viên hỏi mà cảm thấy đó
là các bạn hỏi, là thắc mắc từ trong lòng mình, là giáo viên nói hộ vấn đề hay
ý tưởng của mình. Câu hỏi phải gây phản ứng ở nhiều học sinh, ai cũng thấy
mình có trách nhiệm phải giải đáp, ai cũng phải suy nghĩ, do đó không khí
học tập trong nhóm hay lớp sôi nổi. Các đại từ chỉ định ở câu hỏi nên dùng ở
số nhiều, tránh gọi đích danh một học sinh, tránh dùng ngôi "tôi" mà nên
dùng "chúng ta", "lớp ta", "nhóm ta", "vấn đề này của chúng ta". . .
+ Tính vừa sức đối với từng đối tượng học sinh.
Đây là yêu cầu chung cho mọi phương pháp dạy học. Câu hỏi phải nằm
trong giới hạn của khả năng tri giác thông tin ngôn ngữ, hiểu ngữ nghĩa và ý
22
trong câu, kinh nghiệm cảm giác các tình huống giao tiếp, năng lực tư duy,
tưởng tượng, khả năng độc thoại và diễn đạt ý của học sinh. Nhưng yêu cầu
đặc biệt ở đây là cần sử dụng hài hoà, cân bằng các kiểu câu hỏi; tránh dùng
câu hỏi quá khó, quá phức tạp, có tính vấn đề cao, quá đa trị đối với học sinh
yếu kém nhưng cũng không nên dùng những câu hỏi quá dễ, quá đơn giản,
đơn điệu đối với những học sinh này. Đối với học sinh giỏi cũng cần tránh hai
thái cực như vậy.
+ Tính biến đổi hay tính tình huống.
Câu hỏi được đưa ra phải linh hoạt. Trong một số trường hợp có thể có

- Câu hỏi phải vừa sức, phù hợp với năng lực tư duy và năng lực nhận thức
của người học.
1.3.4. Các dạng câu hỏi trong dạy học
Câu hỏi có thể được chia thành các kiểu dựa vào những dấu hiệu khác
nhau:
* Theo quá trình tư duy từ thấp đến cao thì câu hỏi được chia thành hai
loại: Câu hỏi cấp thấp và câu hỏi cấp cao [17].
+ Câu hỏi cấp thấp. Loại câu hỏi này nhấn mạnh vào trí nhớ và nhớ lại thông
tin. Những câu hỏi này tập trung vào các dự kiện và không kiểm tra được sự
hiểu biết hay kĩ năng giải quyết vấn đề của học sinh. Chúng tương ứng với
các quá trình nhận thức thấp. Các câu hỏi cấp thấp thường dùng các từ hỏi
như đại lượng nào, điều kiện nào, khi nào, thuyết nào, định luật nào.
Ví dụ: Gia tốc xuất hiện trong những chuyển động nào?
Định luật nào thể hiện mỗi quan hệ giữa gia tốc vật thu được và lực tác dụng?
Người ta dùng thuyết vật lý nào để giải thích ba định luật về chất khí?
Trong quá trình dạy học, câu hỏi cấp thấp được dùng để đánh giá cho tư
duy phức tạp và trừu tượng. Dùng loại câu hỏi này giáo viên có thể biết được
mức độ của học sinh có thể xử lí được với các câu hỏi yêu cầu phải phân tích,
tổng hợp và giải quyết vấn đề hay không? Trong quá trình dạy học giáo viên
có thể dùng loại câu hỏi này khi dạy học các đối tượng học sinh có trình độ
24
nhận thức thấp. Câu hỏi cấp thấp có thể dùng để củng cố việc học đặc biệt là
đối với những học sinh hổng kiến thức, đang phát triển kiến thức nền và cần
phải trải qua các câu hỏi đơn giản để xây dựng sự tự tin của họ trong học tập.
Theo các nhà nghiên cứu, câu hỏi cấp thấp hiệu quả đối với học sinh khi kiến
thức cần xây dựng là sự mở rộng của kiến thức trước đó.
+ Câu hỏi cấp cao. Loại câu hỏi này vượt ra khỏi trí nhớ, thông tin dữ liệu,
yêu cầu thông tin phức tạp và trừu tượng. Chúng thường dùng các từ hỏi như
như thế nào hay tại sao.
Ví dụ: