BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Vũ Thị Nguyệt Anh BỒI DƯỠNG PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM
VẬT LÝ CHO HỌC SINH KHI DẠY HỌC
MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”
VẬT LÝ 10, CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lí
Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

PPTN : Phương pháp thực nghiệm
SGK : Sách giáo khoa
THPT : Trung học phổ thông
BTTNVL : Bài tập thí nghiệm Vật lý
PTTT : Phương trình trạng thái

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Xã hội hiện nay là xã hội tri thức và thông tin. Sự đổi mới với tốc độ rất nhanh
trong các lĩnh vực khoa học và công nghệ tác động đến thông tin ở ba khía cạnh:
thông tin có giá trị không dài, khối lượng thông tin tăng nhanh, nội dung thông tin
ngày càng phức tạp. Như vậy, phương pháp giảng dạy chỉ hướng tới mục tiêu cung
cấp kiến thức, kĩ năng (thông tin) sẽ luôn lạc hậu với thời đại. Do đó, người giáo
viên phải hướng tới việc bồi dưỡng cho học
sinh những phương pháp nhận thức để
họ có thể chiếm lĩnh lấy tri thức trong quá trình tự học.
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã xác định trong nghị quyết
TW4 khóa VII, nghị quyết TW2 khóa VIII, được thể chế trong Luật Giáo dục
(2005) đã ghi: “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, từng
m
ôn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào

Vật lí học.
3. Giả thuyết khoa học
Có
thể dạy học theo định hướng tăng cường bồi dưỡng cho học sinh PPTN Vật lý
thông qua một số bài học chương “Chất khí”, từ đó góp phần nâng cao chất lượng
nắm vững kiến thức chương và bồi dưỡng phương pháp nhận thức cho học sinh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Tìm hiểu phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu Vật lí học và
trong
dạy học Vật lí.
4.2. Tìm hiểu các biện pháp và hình thức bồi dưỡng phương pháp thực nghiệm
cho học sinh.
4.3. Tìm hiểu mục tiêu dạy học, chương trình, cấu trúc và nội dung của chương
“Chất khí” Vật lý 10, chương trình chuẩn.
4.4. Tìm hiểu thực trạng dạy học Vật lý với việc bồi dưỡng phương pháp thực
nghiệm Vật lí ở một số trường THPT thuộc tỉnh Đăklăk.
4.5.
Xác định và chuẩn bị những điều kiện cần thiết để dạy học chương “Chất
khí” nhằm bồi dưỡng phương pháp thực nghiệm Vật lí cho học sinh.
4.6. Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Chất khí” Vật lý 10,
chương trình chuẩn để bồi dưỡng cho học sinh phương pháp thực nghiệm Vật lý.

4.7. Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định mức độ phù hợp,
đánh giá tính khả thi và hiệu quả của từng tiến trình đã đề xuất, điều chỉnh, hoàn
thiện.
5. Phương pháp nghiên cứu
+ Phương pháp nghiên cứu lí luận.
Nghiên cứu các tài liệu về phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu Vật lí
và trong dạy học vật lí, các tài liệu kinh điển và cập nhật về lí luận dạy học, lí luận
dạy học Vật lí.

Định luật Bôilơ – Mariốt, định luật Sác – lơ và phương trình trạng thái chất khí
dùng cho hoạt động nhóm của học sinh.
+
Nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức và bồi dưỡng PPTN Vật lý cho
học sinh lớp thực nghiệm.
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG PHƯƠNG PHÁP THỰC
NGHIỆM VẬT LÍ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

1.1. Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu Vật lí
1.1.1. Sự ra đời của phương pháp thực nghiệm trong sự phát triển của Vật lí
học [24],[ 31]
Thời cổ đại, khoa học chưa phân ngành và chưa tách khỏi triết học, mục đích
của nó là tìm hiểu và giải thích thiên nhiên một cách toàn bộ mà chưa đi vào từng
lĩnh vực cụ thể. Trong xã hội chiếm hữu nô lệ, lao động chân tay bị coi khinh vì đó

Phương pháp của Galile có tính hệ thống, tính khoa học, có chức năng nhận
thức luận, tổng quát hóa về mặt lý thuyết những sự kiện thực nghiệm và phát hiện ra
bản chất của sự vật hiện tượng. Về sau, các nhà khoa học khác đã kế thừa phương
pháp đó và xây dựng cho hoàn chỉnh hơn. Những thành tựu ban đầu của vật lí học
thực nghiệm đã khiến cho thế kỉ XVII trở thành thế kỉ của cuộc cách mạng khoa

học thắng lợi với các đại diện tiêu biểu: Torricelli (1608 – 1662), Pascal (1623 –
1662), Otto Guericke (1602 – 1685), Boyle (1627 – 1691), Gilbert (1540 – 1603)…
Như vậy, phương pháp thực nghiệm với tư cách là một phương pháp nhận
thức khoa học đã ra đời và không những thành công trong sự phát triển của vật lí
học cổ điển mà vẫn còn có ý nghĩa rất quan trọng tr
ong quá trình nghiên cứu vật lí
học hiện đại.
1.1.2. Nội dung của phương pháp thực nghiệm
Galile được coi là ông tổ của vật lí thực nghiệm, người sáng lập ra phương
pháp thực nghiệm và các nhà khoa học sau này đã kế thừa và hoàn chỉnh hơn.
Spaski đã nêu lên thực chất của phương pháp thực nghiệm của Galile như sau: Xuất
phát từ quan sát và thực nghiệm, nhà khoa học xây dựng một giả thuyết (dự đoá
n).
Giả thuyết đó không chỉ đơn thuần là sự tổng quát hóa các sự kiện thực nghiệm đã
làm. Nó chứa đựng một cái gì mới mẻ, không có sẵn trong từng thí nghiệm cụ thể.
Bằng phép suy luận logic và bằng toán học, các nhà khoa học có thể từ giả thuyết
đó mà rút ra một số hệ quả, tiên đoán một số sự kiện mới trước đó chưa biết đến.

Những hệ quả và sự kiện mới đó lại có thể dùng thực nghiệm mà kiểm tra lại được,
và nếu sự kiểm tra đó thành công, nó khẳng định giả thuyết, biến giả thuyết thành
định luật vật lí chính xác. [31, tr.108]

Ở nước ta, cũng đã có rất nhiều các bài viết khác nhau về phương pháp thực
nghiệm. Theo tác giả Phạm Hữu Tòng: “Nếu nhà khoa học dựa trên việc thiết kế

- Phân tích kết quả và kết luận.

1.2. Sử dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí ở trường phổ
thông
1.2.1. Phương pháp thực nghiệm trong mục tiêu dạy học trường trung học
[1], [12]
Nghị quyết trung ương 2 (khóa VIII) của Đảng đã chỉ rõ:
“Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng những con người và thế
hệ thiết thực gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội….. có ý thức
cộng đồng và tính tích cực của cá nhân làm chủ tri thức khoa học và công nghệ
hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi…”.
Cụ thể hóa
mục tiêu đào tạo con người mới theo Nghị quyết của Đảng, mục
tiêu giáo dục THCS và THPT nêu rõ: bồi dưỡng cho học sinh các phương pháp
nhận thức đặc thù của Vật lí học, trước hết là PPTN vật lí.
Học là nhận thức, là tìm tòi sáng tạo, vì thế phương pháp nhận thức khoa học là
hạt nhân của phương pháp dạy học. Do đó, P
PTN có những đặc điểm riêng làm cho
việc sử dụng nó trong dạy học Vật lí trở thành một giải pháp tổng hợp nhằm thực
hiện có hiệu quả mục tiêu dạy học.
+ Phương pháp thực nghiệm giúp học sinh hình thành và hoàn thiện những
phẩm chất tâm lí là nền tảng cho hoạt động sáng tạo. PPTN dạy cho học sinh tìm tò
i
sáng tạo theo con đường và kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà các nhà khoa học
đã trải qua, nó làm cho học sinh quen dần với cách suy nghĩ, làm việc theo kiểu Vật
lí. Trong quá trình giải quyết những vấn đề đó, học sinh sẽ bộc lộ những nét đặc
trưng của hoạt động sáng tạo và đồng thời hình thành, hoàn thiện ở bản thân những
phẩm chất tâm lí là nền tảng cho hoạt động sáng tạo.
+ Phương pháp c
ho phép gắn lý thuyết với thực tiễn. Thực tiễn được nói trong

phương pháp khác một cách hợp l
í.
1.2.2. Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm và hướng dẫn học sinh
hoạt động trong mỗi giai đoạn
Bồi dưỡng cho học sinh PPTN có nghĩa là tổ chức cho học sinh hoạt động nhận
thức theo các giai đoạn của PPTN của quá trình nhận thức khoa học, nhằm bồi
dưỡng năng lực tìm tòi, sáng tạo, hoạt động giải quyết vấn đề. Vì vậy tốt nhất là
giáo viên phỏn
g theo PPTN của các nhà khoa học mà tổ chức cho học sinh hoạt
động theo các giai đoạn sau:  Giai đoạn 1: Làm nảy sinh vấn đề.
Giáo viên tổ chức các tình huống học tập có vấn đề như: mô tả một hoàn cảnh
thực tiễn, biểu diễn một vài thí nghiệm…trong đó có các mối quan hệ đáng chú ý,
các biểu hiện bản chất hay những quy luật phổ biến mà học sinh chưa ý thức được
và yêu cầu các em dự đoán diễn biến của hiện tượng hoặc xác lập một mối quan hệ
nào đó. Tóm
lại là nêu lên một câu hỏi mà học sinh chưa biết câu trả lời, cần phải
suy nghĩ tìm tòi mới trả lời được. Từ đó, kích thích hứng thú học tập của học sinh
[31].
 Giai đoạn 2: Xây dựng dự đoán.
Giáo viên hướng dẫn, gợi ý cho học sinh xây dựng một câu trả lời dự đoán ban
đầu dựa vào sự quan sát, vào kinh nghiệm của bản t
hân, vào những kiến thức đã
có…(ta gọi là xây dựng giả thuyết). Những dự đoán này có thể còn thô sơ, có vẻ
hợp lý nhưng chưa chắc chắn. Người giáo viên phải hướng dẫn các em biết dự đoán
có căn cứ, giúp học sinh lập luận, loại trừ các dự đoán chưa có căn cứ vững chắc,
chọn lựa và xây dựng dự đoán hợp lí hơn cả [31].
 Giai đoạn 3: Từ dự đoán s

xử lý thông tin, rút ra kết quả. Ở thao tác này, các kỹ năng thực hành như: tính toán,
lấy sai số, đánh giá độ chính xác của phép đo,
vẽ đồ thị…được rèn luyện [22].
 Giai đoạn 5: Rút ra kết luận (Hợp thức hóa kết quả nghiên cứu).
Nội dung của giai đoạn này bao gồm:
- Tổ chức cho học sinh hoặc nhóm học sinh báo cáo kết quả nghiên cứu của
mình (kết quả thí nghiệm, những nhận xét, đánh giá, tính xác thực của dự đoán
được kiểm tra) trước lớp.
- Tổ chức cho học sinh (các nhóm
học sinh) trao đổi, tranh luận, đánh giá kết
quả nghiên cứu của bạn, thí nghiệm có kiểm tra được đúng điều dự đoán không, cần
bổ sung điều chỉnh thế nào.
- Giúp học sinh chuẩn xác hóa các kết luận, rút ra kiến thức. Nếu kết quả thí
nghiệm khẳng định hệ quả logic tức là khẳng định tính chân thực của dự đoán (giả
thuyết). Nếu kết quả t
hí nghiệm phủ định hệ quả logic thì phải kiểm tra lại thí
nghiệm (bố trí đã hợp lý chưa, tiến hành đo đạc có gì sai…) hoặc quá trình suy ra hệ
quả logic có phạm sai lầm gì (về quy tắc logic hoặc toán học) hoặc là phải xem lại
chính bản thân dự đoán (giả thuyết) để điều chỉnh, thậm chí phải thay đổi bằng dự
đoán khác cho đến khi có sự phù hợp của kết quả t
hí nghiệm với hệ quả mới thì lúc

đó dự đoán (giả thuyết) nêu ra mới thành chân lý khoa học (định luật, thuyết, định
lý…) [22].
 Giai đoạn 6: Vận dụng kiến thức mới.
Học sinh vận dụng kiến thức mới để giải thích hay dự đoán một số hiện tượng
trong thực tiễn, nghiên cứu các thiết bị kĩ thuật trong đời sống, sản xuất. Thông qua
đó, trong một số trường hợp, sẽ đi tới giới hạn áp dụng của kiến thức và xuất hiện
mậu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết [31]
.

nghiệm và trực tiếp tham gia làm các thí nghiệm kiểm tra.
Một số kỹ năng cơ bản cần rèn luyện cho học sinh khi dạy học phương
pháp thực nghiệm ở mức độ 2:
+ Kỹ năng đo lường trực tiếp các đại lượng: nhiệt độ bằng nhiệt kế..
+ Kỹ năng tiến hành thí nghiệm th
eo chỉ dẫn.
+ Kỹ năng quan sát những quá trình, hiện tượng vật lí đơn giản.
Ở mức độ này, nhất thiết học sinh phải thực hiện một số thao tác của “thí
nghiệm kiểm tra “ trong phương pháp thực nghiệm. Đây là mức độ áp
dụng cho mọi
học sinh lớp 10.
- Mức độ 3:
Học sinh được trải qua tất cả các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm
và tự lực thực hiện giai đoạn “thí nghiệm kiểm tra” từ việc tự lập phương án thí
nghiệm, xử lý kết quả thí nghiệm, rút ra kết luận của thí nghiệm và rút ra kết luận về
vấn đề nghiên cứu. Để thực hiện được mức độ này, học sinh phải trải qua mức độ 1,

2 và học sinh các lớp chuyên.
Ở mức độ này, để giúp cho học sinh tự lực thực hiện được giai đoạn “thí
nghiệm kiểm tra” thì giáo viên có thể thực hiện theo biện pháp sau:
+ Giáo viên nêu ra một số phương án thí nghiệm, cho học sinh lựa chọn phương
án khả thi và tối ưu.
+ Giáo viên trình bày mẫu việc xây dựng phương án thí nghiệm của các thí
nghiệm lịch sử.
+
Ở mức độ 1, 2 phải làm cho học sinh thấy được cách lập luận, trừu xuất trong
việc lập kế hoạch thí nghiệm.
+ Sử dụng các bài tập thí nghiệm vật lí để hình thành và rèn luyện kỹ năng lập
phương án thí nghiệm và tiến hành thí nghiệm.
Hình 1.1: Cấu t
rúc của hoạt động học theo lý thuyết hoạt động

Đối với hoạt động học tập Vật lý của học sinh ở trường phổ thông thì các hành
động được dùng phổ biến là:
1. Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trưng của sự vật, hiện tượng.
2. Phân tích một hiện tượng phức tạp ra thành những hiện tượng đơn giản.
3. Xác định những giai đoạn diễn biến của hiện tượng .
4. Tìm các dấu hiệu giống nhau của các sự vật, hiện tượng.
5. Bố trí một thí nghiệm để tạo ra một hiện tượng trong những điều kiện xác
định.
6. Tìm
những tính chất chung của nhiều sự vật, hiện tượng.
7. Tìm mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa các sự vật hiện tượng.
8. Tìm mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng.
9. Mô hình hóa những sự kiện thực tế quan sát được dưới dạng những khái
niệm, n
hững mô hình lý tưởng để sử dụng chúng làm công cụ của tư duy.
10. Đo một đại lượng vật lý.
11. Tìm mối quan hệ hàm số giữa các đại lượng vật lý, biểu diễn bằng công
cụ toán học.
12. Dự đoán diễn biến của một hiện tượng trong những điều kiện thực tế xác
định.

- Suy luận tương tự.
Những hành động và thao tác ở trên là những hà
nh động và thao tác được dùng
phổ biến trong quá trình nhận thức vật lý của học sinh ở trường phổ thông [28].
Còn trong mục tiêu bồi dưỡng PPTN cho học sinh, để lĩnh hội được PPTN như
một toàn thể, học sinh cần phải có kỹ năng thực hiện những tha
o tác và hành động
chính của PPTN [22].
1. Đo đạc:
- Đo đạc những đại lượng biến thiên nhanh.
- Đo gián tiếp các đại lượng.
- Biết cách tính sai số tuyệt đối, tương đối và đánh giá độ chính xác của phép đo.
- Biết vẽ đồ thị. Biết sử dụng đồ thị tra cứu những thông tin cần thiết.
2. Quan sát:
- Quan sát hiện tượng diễn biến nhanh.

- Quan sát quá trình có nhiều hơn 2 đại lượng biến thiên, biết khống chế điều kiện
để đơn giản hóa quá trình (các quá trình biến đối trạng thái chất khí). Mô tả kết
quả quan sát bằng bảng số, đồ thị từ đó rút ra những nhận xét.
- Quan sát để đưa ra giả thuyết sơ bộ.
3. Thí nghiệm Vật lý: Biết sử dụng các hành động và thao tác trong việc tiến hành
thí nghiệm theo chỉ dẫn; Bước đầu có hiểu biết và kỹ năng đề xuất phương án thí
nghiệm n
hằm kiểm tra giả thuyết; rút ra kết luận về vấn đề nghiên cứu.
4. Về các thao tác tư duy: Biết phân tích, so sánh các kết quả quan sát và đo đạc,
thí nghiệm; biết tổng hợp và khái quát hóa để rút ra kết luận đơn giản.
5. Những hiểu biết về lý thuyết PPTN và vận dụng.
- Hiểu được những khâu cơ bản của PPTN.
- Bước đầu biết sử dụng P
PTN xây dựng một vài định luật Vật lý đơn giản.

ợc nhiệm vụ.
+ Định hướng tìm tòi. Đó là kiểu định hướng trong đó người dạy không chỉ
ra cho học sinh một cách tường minh các kiến thức và cách thức hoạt động cần áp
dụng, mà người dạy chỉ đưa ra cho học sinh những gợi ý sao cho học sinh có thể tự
tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp
để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm n
hận.
+ Định hướng khái quát chương trình hóa. Đó là kiểu định hướng phối hợp
các đặc điểm của hai kiểu định hướng trên , trong đó trước hết người dạy cũng gợi ý
cho học sinh tự tìm tòi tương tự như ở kiểu định hướng tìm tòi nói trên, nhưng chú ý
giúp cho học sinh ý thức được đường lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết vấn đề
và sự định hướng được chương tr
ình hóa theo các bước dự định hợp lí như sẽ trình
bày dưới đây, theo các yêu cầu từ cao đến thấp đối với học sinh; từ tổng quát, tổng
thể, toàn bộ đến riêng biệt, chi tiết, bộ phận; từ tìm tòi đến tái tạo sao cho thực hiện
được một cách có hiệu quả các yêu cầu cao nhất, vừa sức học sinh.
Trong việc định hướng hành động tư duy học sinh t
heo các giai đoạn của
PPTN Vật lý thì các câu hỏi khái quát thường có dạng:
+ Câu hỏi định hướng nêu dự đoán: (Từ quan sát hay từ thí nghiệm ta thấy có
mối liên hệ nào giữa đại lượng A và đại lượng B? Từ quan sát hay từ thí nghiệm
ta thấy hiện tượng a xuất hiện khi nào? Trong điều kiện nào?).

+ Câu hỏi định hướng nêu hệ quả logic: (Nếu điều dự đoán đúng thì từ dự đoán
suy ra hệ quả nào có thể kiểm tra bằng thí nghiệm?).
+ Câu hỏi định hướng nêu phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán hay hệ quả
logic của dự đoán: (Cần phải làm thí nghiệm như thế nào để kiểm tra điều đó?
Dụng cụ gì? Lắp ráp ra sao? Trình tự tiến hà
nh thế nào? Xử lý số liệu kết quả thí
nghiệm như thế nào?).

trong bài học.
+ Đảm bảo an toàn cho học sinh làm thí nghiệm. Mặt khác, cũng phải chú ý
làm giảm tối thiểu việc làm hỏng dụng cụ thí nghiệm.
1.2.5.2. Kỹ thuật sử dụng thí nghiệm trong dạy học theo phương pháp thực
nghiệm
Thí nghiệm n
hằm tạo ra hiện tượng trong những điều kiện cho trước. Thí
nghiệm có tính khách quan, không phụ thuộc vào sự mong muốn hay tình cảm, thái
độ của người làm thí nghiệm. Tuy nhiên, trong dạy học, thí nghiệm phải đảm bảo
sao cho lôi cuốn được sự chú ý của học sinh, kích thích được trí tò mò, óc sáng tạo
của họ. Đối với người này thì thí nghiệm là mới lạ, có sự hấp dẫn, nhưng đối với
người khác thì thí nghiệm có thể không gây đư
ợc sự chú ý nào. Bởi vậy, cùng một
thí nghiệm nhưng do cách sử dụng của từng giáo viên mà có thể gây ra những tác
động tâm lý khác nhau, đem lại hiệu quả khác nhau trong dạy học.
Ta hãy xem xét kỹ thuật thí nghiệm trong hai giai đoạn quan trọng của việc dạy
học theo tiến trình của PPTN: phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề.
+ Sử dụng thí nghiệm để phát hiện vấn đề:
Ở đây không phải giáo viên nêu lê
n vấn đề cần nghiên cứu mà giáo viên phải
tạo điều kiện để học sinh tự lực phát hiện được vấn đề cần nghiên cứu, do đó mà
kích thích được sự hứng thú và tính tích cực cá nhân của học sinh. Ta biết tư duy
chỉ bắt đầu khi trong đầu có câu hỏi, tồn tại một vấn đề, con người ở trong tình
huống có vấn đề. Muốn tạo ra tình huống có vấn đề cần có ba điều kiện: tồn tại một
vấn đề, một vướng mắc trong nhận thức, gâ
y hứng thú nhu cầu nhận thức và vừa
sức học sinh để họ tin tưởng có khả năng giải quyết được vấn đề.
Thí nghiệm có thể tham gia vào việc tạo ra hai điều kiện đầu. Cụ thể là:
 Thí nghiệm Vật lý có thể góp phần làm xuất hiện vấn đề, xuất hiện một
mâu

đoạn của phương pháp thực nghiệm phải trải qua nhiều giai đoạn, trong đó có hai
giai đoạn quan trọng là dự đoán và kiểm tra
dự đoán. Trong vật lý, những dự đoán
lý thuyết chỉ được coi là đúng đắn, là chân lý khi chúng phù hợp với thực tiễn, phù
hợp với kết quả thí nghiệm. Như vậy, thí nghiệm đóng vai trò quyết định trong việc
đánh giá một dự đoán đúng hay sai. Tuy nhiên thí nghiệm chỉ có thể khẳng định hay
bác bỏ dự đoá
n khi hệ quả của dự đoán đúng quy tắc. Nhiều khi không thể từ một

dự đoán khái quát có thể nhìn thấy ngay một hệ quả cụ thể trong thực tế mà phải trải
qua một chuỗi suy luận trung gian. Vậy điều quan trọng là phải đảm bảo suy luận
trung gian được thực hiện đúng các quy tắc suy luận của logic học, không phạm sai
lầm.
Thí nghiệm để giải quyết vấn đề có những đặc điểm sau:
 Các thí nghiệm để giải quyết vấn đề chủ yếu là các thí nghiệm định
lượng: t
hu thập số liệu về mối quan hệ hàm số giữa hai đại lượng Vật lý nào đó. Do
đó, thí nghiệm cần có độ chính xác cao (sai số không vượt quá 5%). Nhưng trong
điều kiện hiện nay việc thực hiện thí nghiệm định lượng đồng loạt trực diện là rất
khó khăn do thiết bị cung cấp cho các trường phổ thông chủ yếu do trong nước sản
xuất, chất lượng thấp, độ chí
nh xác không đảm bảo. Vì vậy thường phải thay bằng
thí nghiệm biểu diễn, học sinh quan sát, đọc số liệu, ghi chép và xử lý số liệu.
 Thí nghiệm thực hiện trong thời gian dài ( 15 – 20 phút), do đó học sinh
dễ bị phân tán, giáo viên cần bao quát, giao nhiệm vụ để học sinh hoạt động tích
cực. Các hành động học tập của học sinh trong giai đoạn tiến hành thí nghiệm k
iểm
tra:
Bố trí, lắp ráp các thiết bị thí nghiệm theo đúng phương án thí nghiệm đã đề
xuất.