CHƯƠNG I
Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
vào dạy học môn Khoa học lớp 4
I. Cơ sở lý luận
Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề được xem xét với tư cách là một
phương pháp dạy học tích cực. Vậy “phương phỏp tớch cực” là gì? Trong phần này
sẽ đi sâu tìm hiểu nội dung đó.
1. Quan niệm về dạy học tích cực
Yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước ta hiện nay đòi
hỏi phải đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo, đặc biệt phải chú trọng việc đổi mới
phương pháp dạy học. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác
định trong Nghị quyết Trung ương 4 khỳaVII (1-1993), Nghị quyết Trung ương 2
khóa VIII (12-1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12-1998), được cụ thể
hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 15 (4-1999).
Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng
lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh”.<>
Có thể nói, cốt lõi của đổi mới phương pháp dạy và học là hướng tới việc học
tậ chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Vậy, tính tích cực là gì? Phương pháp dạy học tích cực, chủ động phân biệt với
dạy học thụ động ở những dấu hiệu nào?
1.1 Khái niệm tính tích cực
Chủ nghĩa duy vật lịch sử xem tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con
người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những
gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần
thiết cho sự tồn tại, phát triển của xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại, chủ
động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội.
Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu
của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát

(3). Sáng tạo: Học sinh nghĩ ra được cách giải mới độc đáo hoặc cấu tạo những
bài tập mới, hoặc cố gắng tự lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học.<>
2
Lý luận dạy học hiện đại cho rằng: Phát huy tính tích cực học tập của học sinh
không chỉ là một biện pháp dạy học mà còn là mục tiêu của quá trình dạy học. Tuy
nhiên mức độ tích cực trong hoạt động học tập của học sinh phụ thuộc chủ yếu vào
phương pháp dạy học. Hiện nay cách học của phần lớn học sinh là thụ động nghe -
ghi chép, bắt chước. Để cú cỏch học tìm tòi, sáng tạo phải dạy học theo phương pháp
tích cực, khơi dậy và phát huy tính tích cực trong nhận thức và hành động của học
sinh.
Nguồn gốc của tính tích cực là nhu cầu. Những nhu cầu này không bao giờ cạn
và luôn trở thành động cơ thúc đẩy con người hoạt động. Tính tích cực nhận thức
trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo
ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo
nên tính tích cực.<> Khi nhu cầu nhận thức xuất hiện thỡ nỳ sẽ thúc đẩy hoạt động
học tập. Lý luận dạy học cũng chỉ ra rằng, muốn xây dựng động lực của quá trình dạy
học cần phải biến yêu cầu của chương trình dạy học thành nhu cầu nhận thức của
người học, phải giáo dục tính tích cực, tự giác học tập và tạo điều kiện cho những cố
gắng vươn tới của học sinh bằng khả năng của mình. Để học sinh có động lực học tập
phải dạy học theo phương pháp tích cực, khơi dậy và phát huy tính tích cực trong
nhận thức và hành động của học sinh.
1.3 Phương pháp tích cực
Theo Giáo sư Trần Bá Hoành, “phương phỏp tớch cực” là một thuật ngữ rút
gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ những phương pháp giáo dục - dạy học theo
hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. “Tớch cực” trong
phương pháp tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với
không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.
- Lý luận dạy học truyền thống tuy có đặt vấn đề và giải quyết vấn đề “tớch cực hóa
quá trình nhận thức” của học sinh nhưng vẫn đặt nó trong khuôn khổ cứng nhắc của
lối dạy học truyền thụ một chiều, nặng về vai trò của thầy và chưa đánh giá đúng mức

- centred teaching). PPDH này chủ yếu theo kiểu trình bày diễn giải trong đó trọng
tâm là việc ghi lại và ghi nhớ thông tin. HS chỉ là những người thu nhận kiến thức
một cách thụ động. Việc tham gia của học sinh vào quá trình học tập chỉ giới hạn vào
việc hỏi và trả lời các câu hỏi về những điều mà giáo viên dạy. Môi trường dạy học
rất hình thức chủ nghĩa và giáo viên chiếm vị trí trung tâm trong lớp học. PPDH tích
4
cực “Dạy học lấy người học làm trung từm” (pupil learner centred teaching). Trong
PPDH này toàn bộ quá trình dạy học được nhằm vào nhu cầu, yêu cầu năng lực lợi
Ých của học sinh. Mục đích là phát triển ở người học những kĩ năng và năng lực
trong việc học tập độc lập và giải quyết vấn đề. Không khí lớp học rất linh động và
cởi mở về mặt tâm lý. Học sinh và giáo viên cùng nhau khám phá các khía cạnh của
vấn đề chứ không phải là chỉ giáo viờn núi cho học sinh biết giải pháp của vấn đề.
Vai trò của giáo viên là tạo ra các điều kiện để từ đó một vấn đề có thể phát triển, có
phương tiện và nguồn lực sẵn sàng cho học sinh và giỳp chỳng nhận dạng các vấn đề,
phát biểu các giả thuyết, chứng minh và thử lại giả thuyết và rót ra kết luận”.<Vai trò
của người giáo viên trong các phương pháp dạy học tích cực - Đỗ Thị Bình>
- Chóng ta không bàn một cách chi tiết đến khái niệm tích cực (từ góc độ tâm lý học)
mà chỉ đơn giản xem xét nó như một thái độ, một phẩm chất, một trạng thái hoạt
động cần có trong học tập của học sinh mà giáo viên phải tạo ra được một môi trường
để kích thích phát triển ở mỗi học sinh. Tích cực hóa gắn liền với động cơ hóa, với sự
kích thích hứng thú, với sự tự giác nhận trách nhiệm. Tích cực trước hết là tích cực tư
duy (tất nhiên phải được thể hiện qua hành động). Đây là tư duy nhằm phát hiện, tìm
hiểu và giải quyết một vấn đề mới đặt ra (một nhiệm vụ nhận thức) bằng kiến thức và
kĩ năng đang có. <Một vài suy nghĩ về đổi mới phương pháp dạy học trong trường
phổ thông ở nước ta - PTS Trần Kiều>
- Phương pháp tích cực dựa trên cơ sở tâm lý học cho rằng nhân cách của trẻ được
hình thành thông qua các hoạt động chủ động và sáng tạo, thông qua các hành động
có ý thức. A. Binet phân biệt thích ứng máy móc với thích ứng thông minh xem trí
thông minh là hoạt động có chủ định, được điều khiển từ nội tâm, bằng cách xác lập
mối liên hệ giữa chủ thể với hành động. J.Piaget còng quan niệm trí thông minh của

thời là chủ thể của hoạt động “học” (H) - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do
giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ
chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt
vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận,
làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó vừa nắm
được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng
đú, khụng rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng
tạo.
6
Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn
hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành
động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.
- Trong quá trình dạy học, người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, vừa là chủ
thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của thầy, người học
phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện
nhân cách vì không ai làm thay cho mình được. Nếu người học không tự giác chủ
động, không chịu học, không có phương pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất
hạn chế.
1.4.2 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp tự học cho học sinh
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy
học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa
học, kĩ thuật, công nghệ phát triển nh vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ
khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho trẻ phương pháp học
ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện
cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho
họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người, kết quả học tập sẽ được
nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá

chuẩn bị cho học sinh.
1.4.4 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động của thầy.
Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích
cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều
chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học
sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp
8
thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị
cho học sinh.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người
năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể
dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến
khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
Với sự trợ giúp của thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một
công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh
hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
1.5 So sánh một vài nội dung đặc trưng giữa dạy học tích cực và dạy học thụ động
Tiến sĩ RC Sharma - chuyên gia giáo dục dân số nổi tiếng của UNESCO đã
viết rất đầy đủ và ngắn gọn về 2 phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới nh
sau:
+ PPDH truyền thống: “Dạy học lấy người dạy làm trung tâm (Teacher -
centred teaching). PPDH này chủ yếu theo kiểu trình bày diễn giải trong đó trọng tâm
là việc ghi lại và ghi nhớ thông tin. HS chỉ là những người thu nhận kiến thức một
cách thụ động. Việc tham gia của học sinh vào quá trình học tập chỉ giới hạn vào việc
hỏi và trả lời các câu hỏi về những điều mà giáo viên dạy. Môi trường dạy học rất
hình thức chủ nghĩa và giáo viên chiếm vị trí trung tâm trong lớp học.
+ PPDH tích cực “Dạy học lấy người học làm trung từm” (pupil learner

- Chú trọng hình thành các năng lực
(sáng tạo, hợp tác, ), dạy các
phương pháp và kĩ thuật lao động,
dạy cách học.
- Học để đáp ứng những yêu cầu
của cuộc sống hiện tại và tương lai.
- Kiến thức đã học cần thiết cho
bản thân học sinh và cho sự phát
triển của xã hội.
Nội dung Từ sách giáo khoa và giáo viên Từ nhiều nguồn khác nhau: sách
giáo khoa, giáo viên, các tài liệu
khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảo
tàng, thực tế
Phương pháp Các phương pháp diễn giảng,
truyền thụ kiến thức một chiều.
Các phương pháp tìm tòi, điều tra,
giải quyết vấn đề; dạy học tương
tác.
Mối quan hệ
hoạt động
giáo viên -
học sinh
Giáo viên thông báo
Học sinh thu nhận
Giáo viên tổ chức, định hướng,
hướng dẫn (chủ đạo)
Học sinh chủ động
Phương tiện - Sử dụng các phương tiện
truyền thống là chủ yếu.
- Phương tiện dạy học minh

Qua việc so sánh những điểm khác biệt nói trên, chúng ta có thể đưa ra nhận
định: Kiểu dạy học “thụng bỏo - đồng loạt” trong đó giáo viên quan tâm trước hết
đến trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình
và sách giáo khoa, cố gắng làm cho mọi học sinh hiểu và ghi nhớ những điều giáo
viên giảng đã đẻ ra cách học tập thụ động, thiên về ghi nhí, Ýt chịu suy nghĩ. Tình
trạng này ngày càng phổ biến đã hạn chế chất lượng và hiệu quả dạy học, không đáp
ứng yêu cầu của xã hội đối với sản phẩm của giáo dục nhà trường. Phương pháp tích
cực phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh, thực hiện “dạy học phừn
hỳa” quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp
giúp khắc phục tình trạng đó. Thực hiện theo quan điểm dạy học tích cực, dạy học
giải quyết vấn đề là một trong những phương pháp được áp dụng ngày càng rộng rãi.
Dạy học giải quyết vấn đề bao gồm hai khâu quan trọng: tạo tình huống có vấn
đề và dạy học sinh giải quyết vấn đề. Nhiều sách lý luận dạy học trước đây thường
trình bày kỹ hơn về khâu thứ nhất là tạo tình huống có vấn đề. Trong thời gian gần
đây, người ta quan tâm nhiều hơn đến khâu thứ hai là dạy học sinh giải quyết vấn đề.
Trước tiên xin đi sâu phân tích một số tiền đề lý luận của dạy học giải quyết vấn đề
để từng bước làm sáng tỏ phương pháp dạy học này.
2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
2.1 Các quan niệm về dạy học giải quyết vấn đề
- Triệu Thu Hường
11
+ Khái niệm, bản chất: Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp
dạy học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một
cách sáng tạo, có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học. Bản chất của nó là tạo
nên một chuỗi những tình huống có vấn đề và điều khiển học sinh giải quyết những
vấn đề học tập đó. Nhờ vậy nó đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ sở
khoa học, phát triển năng lực tư duy sáng tạo và hình thành cơ sở thế giới quan khoa
học.<ỏp dụng dạy và học tích cực >
+ Lợi Ých: Học theo cách định hướng giải quyết vấn đề giúp cho việc liên hệ
và sử dụng những tri thức đã có của người học trong việc tiếp thu tri thức mới cũng

tích cực trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội
thông tin khoa học mới.
+ Kết luận: Các quan niệm của các nhà nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn
đề và đặe biệt là quan niệm dạy học giải quyết vấn đề của I.F.Kharlamụp đó làm sáng
tỏ đầy đủ bản chất và các mặt cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề. Đó là:
Tình huống có vấn đề là hạt nhân quan trọng của dạy học giải quyết vấn đề
Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là tạo nên tình huống có vấn đề và điều
khiển hoạt động của học sinh nhằm tự lực giải quyết vấn đề học tập.
- Lê Thị Cẩm: Dạy học nêu vấn đề là dạy học dựa trên sự điều khiển học sinh độc lập
giải quyết các bài toán thực hành hay lý thuyết”.
- Trần Thị Nam: Khái niệm dạy học nêu vấn đề của I.F.Kharlamụp đó làm sáng tỏ
đầy đủ bản chất và các mặt cơ bản trong dạy học nêu vấn đề mà cũn giỳp cho những
người thực hiện nỳ cỳ quan điểm đúng đắn, tránh được những quan niệm còn phiến
diện thiếu khách quan của một số nhà nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề.
- Thái Văn Thành: Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề ở bậc tiểu học
Như vậy phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học trong
đó giáo viên tạo ra những tình huống gợi vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn
đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo để giải quyết vấn đề nhằm đạt
được mục đích dạy học.
Phương pháp dạy học có những đặc trưng cơ bản của nó là tình huống có vấn
đề: C.L.Rubinstein nhấn mạnh rằng, tư duy chỉ bắt đầu ở nơi xuất hiện tình huống có
vấn đề. Nói cách khác, ở đâu không có tình huống có vấn đề ở đó không có tư duy.
Tình huống có vấn đề luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần
giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ và do vậy, kết quả của việc nghiên cứu và
13
giải quyết tình huống có vấn đề sẽ là tri thức mới, nhận thức mới hoặc phương thức
hành động mới đối với chủ thể.
2.2 Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
2.2.1 I.F.Kharlamụp:
+ Những tính chất - khác hẳn về nguyên tắc - của yếu tố bản chất của dạy học

các biện pháp và thủ thuật học tập. Vì vậy, trong quá trình dạy học nêu vấn đề, không
những cần đặt ra các vấn đề nhận thức và lôi cuốn học sinh vào công việc tìm tòi
nhận thức tích cực, mà còn phải giúp đỡ họ thông hiểu các biện pháp của hoạt động
nhận thức nhằm tiếp thu kiến thức mới và nắm vững những biện pháp đó. Sự bổ sung
này không những cần thiết để làm sáng tỏ đầy đủ hơn bản chất của dạy học nêu vấn
đề mà cũn giỳp cú quan điểm đúng đắn cho việc thực hiện cách dạy học này trong
thực tiễn nhà trường. Vì thế, cần chính xác hóa và bổ sung đôi chút cho bản thân khái
niệm dạy học nêu vấn đề.
Cần hiểu dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học bao gồm việc tạo
ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong giờ học, kích thích ở học sinh nhu
cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực
nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình
thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới.
Theo chúng tồi, định nghĩa này đặc trưng một cách đầy đủ hơn cho bản chất và các
mặt cơ bản của dạy học nêu vấn đề.
V.ễkụn viết: “Nột bản chất nhất của dạy học nêu vấn đề không phải là sự đặt ra
những câu hỏi mà là tạo ra các tình huống có vấn đề”. T.V.Cuđriapxep cũng phát
biểu ý nghĩ tương tự. Ông nhận xét: “Khỏi niệm về tình huống có vấn đề và các biện
pháp giải quyết nó tạo nên cơ sở của dạy học nêu vấn đề”.
- Dương Tiến Sỹ: Dạy học giải quyết vấn đề nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức
của học sinh
Dạy học giải quyết vấn đề là một tiếp cận mới trong phương pháp dạy học, là
hệ phương pháp dạy học phức hợp chuyên biệt hóa; trong đó phương pháp xây dựng
bài toán ơristic giữ vai trò chủ đạo; là một kiểu dạy học toàn vẹn phức hợp xuất hiện
do yêu cầu phát triển khả năng sáng tạo và tính tự lập nhận thức của học sinh. Sự biến
tri thức thành niềm tin trong quá trình nắm vững hệ thống tri thức của kiểu dạy học
15
này đặc trưng bởi hoạt động nhận thức tự lập có hệ thống trong quá trình chiếm lĩnh
tri thức mới và phương pháp giải quyết vấn đề một cách sáng tạo của học sinh.
Dự có những điểm khác nhau, song nổi rõ qua tất cả những quan niệm của các

hỏi nảy ra hay đặt ra cho chủ thể, mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm
tòi sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu sử dụng
thích hợp vào việc tìm tòi đỳ”
Vấn đề vừa là phạm trù của logic học biện chứng, vừa là phạm trù của tâm lý
học. Theo logic biện chứng, vấn đề là hình thức chủ quan của sự biểu thị tất yếu của
sự phát triển nhận thức khoa học. Nó phản ánh tình huống có vấn đề nghĩa là mâu
thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa biết nảy sinh một cách khách quan trong quá
trình phát triển xã hội, phát triển tự nhiên. Theo tâm lý học, vấn đề là sự mâu thuẫn
trong quá trình nhận thức khách thể của chủ thể, nghĩa là mâu thuẫn trong tư duy.
Như vậy, trong tâm lý học, vấn đề là hiện tượng chủ quan và tồn tại trong ý thức
người học sinh, trong ý nghĩ cũng như trong bất kỳ phán đoán nào khi nó chưa được
hoàn tất về mặt logic và được biểu thị trong những âm thanh của ngôn ngữ hoặc trong
chữ viết.
Vấn đề học tập là sự phản ánh (hình thức thể hiện) mâu thuẫn logic, tâm lý
của quá trình lĩnh hội mà mâu thuẫn này quyết định phương hướng tìm tòi về mặt trí
tuệ làm gợi dậy hứng thú nghiên cứu (giải thích) bản chất điều chưa biết và dẫn tới sự
lĩnh hội khái niệm mới hoặc cách thức hành động mới. Vấn đề học tập là điều kiện cơ
bản của tình huống có vấn đề (tình huống nhận thức). Vấn đề học tập thường có 3 đặc
điểm:
+ Phải có một cái gì chưa biết
+ Phải có cái đã biết hoặc đã cho
+ Phải có điều kiện quy định mối liên hệ giữa cái đã biết với cái chưa biết và chủ thể
nhận thức (học sinh)
Nh vậy, vấn đề phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức: Mâu thuẫn giữa trình
độ kiến thức, kĩ năng đú cỳ với yêu cầu tiếp thu kiến thức, kĩ năng mới. Lúc đầu mâu
thuẫn mang tính khách quan, khi học sinh ý thức được thỡ nỳ trở thành mâu thuẫn nội
tại của chính tư tưởng học sinh: Để mâu thuẫn khách quan trở thành mâu thuẫn chủ
17
quan của học sinh thì phải tổ chức tình huống, đưa chủ thể vào mối quan hệ giữa cái
đã biết và cái cần đạt tới, tình huống đó là tình huống có vấn đề.

dục học nh M.I.Makhmutụv, I.IA. Lecne, V.ễkụn đó đưa ra các định nghĩa khác
nhau về tình huống có vấn đề. Mặc dù cách phát biểu có khác nhau nhưng đều thống
nhất quan niệm: Tình huống có vấn đề là tình huống gây ra cho chủ thể (học sinh)
những khó khăn khi họ hiểu nhiệm vụ nhận thức và chấp nhận như một vấn đề học
tập mà họ thử giải quyết nhưng cảm thấy kiến thức, kĩ năng cũ không đủ, song với sự
nỗ lực hợp với khả năng thì có thể giải quyết được.
Như vậy không phải tình huống nào cũng có thể trở thành tình huống có vấn
đề, tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện khi có sự không tương ứng, sự xung khắc
giữa cái đã biết và cái chưa biết mà thôi. Nếu tri thức hoặc cách thức hành động mới
không hấp dẫn hoặc quỏ khú đối với học sinh thì tình huống có vấn đề cũng không
có giá trị. Do đó tình huống có vấn đề phải thỏa mãn các yêu cầu sau:
* Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đó là mâu
thuẫn giữa trình độ kiến thức, kĩ năng đú cỳ với yêu cầu lĩnh hội kiến thức, kĩ năng
mới. Học sinh phải ý thức được một khó khăn trong tư duy và trong hành động mà
vốn hiểu biết chưa đủ để vượt qua.
* Gợi nhu cầu nhận thức: Tình huống phải chứa yếu tố mới, gây ngạc nhiên hấp dẫn
học sinh, thu hút sự chú ý của họ hay tình huống chứa đựng vấn đề gây ra ở học sinh
lòng mong muốn, cảm thấy cần thiết có nhu cầu giải quyết để chiếm lĩnh tri thức, tự
hoàn thiện hiểu biết của mình.
* Gây cho học sinh niềm tin vào khả năng giải quyết vấn đề: Tình huống có vấn đề
phải phù hợp với trình độ hiểu biết của học sinh. Nếu vấn đề đặt ra quỏ khú so với
khả năng giải quyết của học sinh, học sinh sẽ cảm thấy bế tắc, hoang mang; ngược lại
nếu vấn đề đặt ra quá dễ, học sinh không cần suy nghĩ mà giải quyết dễ dàng thì yêu
cầu của giờ học không được thỏa mãn. Trước những vấn đề nhận thức giáo viên đặt
ra trong tình huống có vấn đề, bao giờ học sinh cũng cảm thấy khó khăn. Cần làm
cho học sinh hiểu vấn đề đặt ra tuy có khó (cao hơn trình độ) một chút, trước mắt có
thể chưa có lời giải đáp, nhưng họ đã được trang bị một số kiến thức, kĩ năng liên
quan đến vấn đề đặt ra. Nếu tích cực tìm tòi, suy nghĩ sẽ có nhiều hy vọng giải quyết
vấn đề. Với niềm tin đó, học sinh sẽ thực hiện các yêu cầu của tình huống có vấn đề,
dễ dàng vượt qua thách thức không quá lớn bằng nỗ lực của bản thân. Tạo cho học

biết
20
+ Vốn tri thức và kinh nghiệm của mỗi người chứa đựng khả năng giải quyết
tình huống đặt ra.
- DHTC: “Tỡnh huống có vấn đề” hay “tỡnh huống học tập” là trạng thái tâm lý xuất
hiện khi con người gặp phải tình huống khó giải quyết bằng tri thức đú cỳ, bằng cách
thức đã biết mà đòi hỏi phải lĩnh hội tri thức mới và cách thức hành động mới. Nói
cách khác, tình huống vấn đề hay tình huống học tập là trạng thái tâm lý khi học sinh
gặp phải mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa biết nhưng muốn biết.
- Kharlamụp: Vấn đề nhận thức tác động nh một yếu tố kích thích quan trọng nhất đối
với hoạt động tư duy của con người. Vấn đề nhận thức được định nghĩa nh là mâu
thuẫn giữa sự hiểu biết và sự không hiểu biết; nó chỉ được giải quyết bằng con đường
tìm kiếm lời giải đáp cho những câu hỏi đã nảy sinh ra. E.V.Iliencụp nhận xét rằng:
“Một câu hỏi thật sự, nghĩa là một vấn đề đòi hỏi được giải quyết thông qua việc
nghiên cứu tiếp tục những sự kiện, thì bao giờ cũng có dạng một mâu thuẫn logic,
một nghịch lý. Vì vậy, chỉ ở chỗ nào mà trong thành phần của kiến thức đột nhiên
xuất hiện mâu thuẫn thỡ chớnh ở nơi đó mới xuất hiện nhu cầu phải nghiên cứu đối
tượng sâu hơn”.
Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
- I.F.Kharlamụp: Phương pháp dạy học này có những yếu tố bản chất nh:
Thứ nhất, xây dựng tình huống có vấn đề và xác định nhiệm vụ nhận thức
Thứ hai, kích thích hoạt động tư duy độc lập của học sinh, hướng tới việc tìm
kiếm phép giải cho bài tập nhận thức và nắm vững kiến thức mới.
Thứ ba, mở rộng, đào sâu và làm vững chắc kiến thức mới trong quá trình
luyện tập sáng tạo.
Thứ tư, học sinh ý thức và nắm vững các biện pháp hoạt động trí tuệ nhằm tiếp
thu kiến thức mới trong quá trình giải bài tập có tính chất tìm kiếm cũng như trong
việc thực hiện hệ thống các bài luyện tập sáng tạo.
- Phạm Thị Yến: Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là quá trình nhận thức độc
đáo của học sinh, trong đó, dưới sự hướng dẫn chỉ đạo của giáo viên, học sinh nắm

- Triệu Thu Hường:
a) Tình huống có vấn đề, tình huống học tập
b) Quá trình thực hiện gồm những bước có tính mục đích chuyên biệt
Có nhiều cách chia bước, chia giai đoạn để giải quyết:
* John Dewey đề nghị 5 bước để giải quyết vấn đề:
22
- Tìm hiểu vấn đề
- Xác định vấn đề
- Đưa ra những giả thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề
- Xem xét hệ quả của từng giả thuyết dưới ánh sáng của những kinh nghiệm trước
đây
- Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất
* GS Meier đưa ra 8 bước để giải quyết vấn đề:
- Bước 1: Giải thích các thuật ngữ và đặt vấn đề
Ví dụ về tình huống được tất cả các thành viên đọc. Những điều chưa rõ về nội
dung được giải thích thông qua thảo luận.
- Bước 2: Thu nhập các vấn đề thành phần
Các thành viên trong nhóm cùng nhau thu thập các vấn đề thành phần nằm
trong tình huống đã biết theo nhận thức của nhóm. Tập hợp các vấn đề được ghi chép
lại. Nhóm thử xác định rõ hơn tình trạng của vấn đề thuộc tình huống đó nờu. Sau khi
đú cỳ sự thống nhất về việc xác định vấn đề, sẽ đi các bước tiếp theo.
- Bước 3: Tập hợp các giả thuyết và ý tưởng
Tập hợp các kiến thức sơ bộ, những dự đoán, và ý tưởng của nhóm thông qua
các thẻ ghi chép, bảng, lược đồ suy nghĩ Lúc này chưa có đánh giá các ý tưởng đưa
ra.
- Bước 4: Sắp xếp hệ thống hóa các giả thuyết và ý tưởng
Nhóm sắp xếp các nội dung và các ý tưởng đã được đề xuất theo các nguyên
tắc tự chọn. Từ đó sẽ chọn ra những phương tiện có ý nghĩa và những phương tiện
không có ý nghĩa đối với vấn đề.
- Bước 5: Xác định mục đích học tập cần đạt

. Giáo viên đề ra yêu cầu cho học sinh thực hiện (nêu vấn đề hay giới thiệu tình
huống có vấn đề)
. Học sinh tự phát lệnh (tự mình nhận thức được lệnh và chủ động giải quyết
vấn đề)
+ Thừa hành lệnh: nêu giả thuyết, lập kế hoạch giải quyết vấn đề
. Học sinh ý thức được lệnh
. Học sinh biến yêu cầu khách quan thành nhu cầu chủ quan
24
. ý thức được mâu thuẫn giải quyết
. Tự lực giải quyết mâu thuẫn. Sau những hoạt động này học sinh sẽ thu được
kết quả K.
- Đúng, đủ
Kết quả K - Đúng, chưa đủ
- Không đúng
+ Thu tín hiệu ngược: Có hai loại
. Thu tín hiệu ngược ngoài giữa giáo viên - học sinh giáo viên thu tín hiệu từ
học sinh, thông qua đó đánh giá bài làm của học sinh. Giáo viên dựa vào kết quả thu
được mà điều chỉnh hoạt động dạy của mình.
. Thu tín hiệu ngược trong giữa học sinh - học sinh và học sinh - tài liệu học
tập.
+ Phát lệnh mới: (lệnh bổ sung)
Lệnh bổ sung được phát ra nhằm giúp học sinh giải quyết phần còn lại của lệnh
cũ hoặc mở rộng, hoặc làm rõ lệnh cũ.
+ Phân tích, đánh giá kết quả: Kết luận
Khâu này cả giáo viên và học sinh cùng tham gia, từ đó tìm ra con đường dẫn
đến kết quả tối ưu.
Tuy nhiên, nhiều khi cũng có thể rút gọn các bước thành ba bước sau:
+ Phát lệnh
+ Thừa hành lệnh
+ Thu tín hiệu ngược và đánh giá