DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN

1. DHGQVĐ Dạy học giải quyết vấn đề
2. ĐC Đối chứng
3. GQVĐ Giải quyết vấn đề
4. GV Giáo viên
5. HS Học sinh
6. TN Thực nghiệm
7. THPT Trung học phổ thông MỤC LỤC
PHẦN I. MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 2
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu 2
3.2. Phạm vi nghiên cứu 2

2.1.1. Vị trí của chƣơng “Các định luật bảo toàn” trong chƣơng trình Vật lý 10
ban cơ bản 25
2.1.2. Những thuận lợi của chƣơng “Các định luật bảo toàn” cho việc thực hiện
dạy học theo phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề 25
2.2. Mục tiêu dạy học của chƣơng “Các định luật bảo toàn” Vật lý 10 ban cơ bản
25
2.2.1. Mục tiêu của chƣơng "Các định luật bảo toàn" theo chuẩn kiến thức – kĩ
năng do Bộ giáo dục và Đào tạo ban hành 25
2.2.2. Mục tiêu bổ sung theo định hƣớng nghiên cứu 27
2.3. Cấu trúc của chƣơng 27
2.4. Chuẩn bị điều kiện cần cho dạy học chƣơng “Các định luật bảo toàn” theo
phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển tƣ duy cho học sinh 29
2.4.1. Vấn đề hóa nội dung dạy học chƣơng “Các định luật bảo toàn” 29
2.4.2. Xây dựng cơ sở dữ liệu trực quan tạo điều kiện học sinh tự lực xây dựng
kiến thức và kỹ năng mới. 30
2.5. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “Các định luật bảo
toàn” theo phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề 30
2.5.1. Bài học xây dựng kiến thức mới. 30
2.6. Khung ma trận, đề kiểm tra 48
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 48
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 49
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm 49
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm 49
3.3. Đối tƣợng thực nghiệm 49
3.4. Phƣơng pháp tiến hành thực nghiệm 49
3.5. Nội dung thực nghiệm 50
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm 50
3.6.1. Đánh giá định tính (Phân tích kết quả thực nghiệm) 50
3.6.2. Đánh giá định lƣợng (chất lƣợng và hiệu quả thông qua xử lý số liệu) 51
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 56

Chƣơng “Các định luật bảo toàn” có nhiều hiện tƣợng vật lý gắn liền với
thực tế cuộc sống, gần gũi và quen thuộc, đƣợc vận dụng rất nhiều trong đời
sống và trong khoa học kỹ thuật, góp phần vào sự phát triển của khoa học, công
nghệ của đất nƣớc.
Đã có nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu các vấn đề về phƣơng pháp
DHGQVĐ và cũng có nhiều công trình đƣợc áp dụng ở mức độ khác nhau. Tuy 2
nhiên vấn đề dạy học nhằm phát triển tƣ duy cho HS trong quá trình dạy học vẫn
chƣa đƣợc quan tâm đúng mức. Vì vậy, chúng tôi mong muốn tìm hiểu và sử
dụng hiệu quả hơn phƣơng pháp DHGQVĐ nhằm phát triển tƣ duy ho HS lớp
10 ban cơ bản.
Với các lý do trên tôi chọn đề tài: Vận dụng phương pháp dạy học giải
quyết vấn đề vào dạy học một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn”
nhằm phát triển tư duy của học sinh lớp 10 ban cơ bản.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng lí luận DHGQVĐ vào dạy học một số hiến thức chƣơng “Các
định luật bảo toàn” nhằm phát triển tƣ duy bậc cao gồm 3 mức độ phân tích,
đánh giá, sáng tạo cho HS lớp 10 ban cơ bản.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
- Lý luận DHGQVĐ.
- Thực tiễn quá trình dạy học vật lý ở trƣờng THPT
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Chƣơng “Các định luật bảo toàn” - vật lý 10 ban cơ bản.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng DHGQVĐ vào dạy học một số kiến thức trong chƣơng “Các
định luật bảo toàn” thì có thể phát triển tƣ duy bậc cao cho HS lớp 10 ban cơ bản.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

bảo toàn” - vật lý 10 ban cơ bản theo phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm
Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

4
PHẦN II. NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG MÔN VẬT LÝ Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG

1.1. Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề
Theo nghĩa chung nhất DHGQVĐ là quá trình giáo viên đặt HS vào tình
huống có vấn đề và hƣớng dẫn HS GQVĐ. Kết quả quá trình GQVĐ là HS tự
lực tìm ra kiến thức mới, kỹ năng mới hoặc phƣơng pháp mới.
1.1.1. Khái niệm và bản chất của dạy học giải quyết vấn đề
DHGQVĐ là phƣơng pháp dạy học trong đó GV giữ vai trò là ngƣời định
hƣớng, tổ chức cho HS tự lực xây dựng kiến thức mới cho bản thân dƣới sự giúp
đỡ, hƣớng dẫn, điều khiển của GV. Hoạt động ấy diễn ra theo tiến trình nghiên
cứu khoa học: làm xuất hiện vấn đề và GQVĐ.
DHGQVĐ không phải là một phƣơng pháp dạy học cụ thể đơn nhất mà
là tập hợp của nhiều phƣơng pháp dạy học, nó có khả năng thâm nhập vào tất cả
các phƣơng pháp dạy học khác và làm cho chúng trở nên tích cực hơn.
Ƣu điểm của DHGQVĐ so với dạy học truyền thống là chuyển HS từ vị
trí thụ động thành chủ thể chủ động, tự giác tích cực hoạt động nhận thức.
1.1.2. Vấn đề và tình huống có vấn đề
a. Vấn đề

* Các kiểu tình huống có vấn đề [3.1.3, 113]
- Tình huống phát triển, hoàn chỉnh
HS đứng trƣớc một vấn đề chỉ mới đƣợc giải quyết một phần, một bộ phận,
trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục, phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm
sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới.
Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khao khát
của tuổi trẻ, đồng thời, nhƣ Risa Fayman nói, đó cũng là con đƣờng phát triển
của khoa học. Quá trình phát triển, hoàn chỉnh kiến thức sẽ đem lại những kết
quả mới (kiến thức mới, kỹ năng mới, phƣơng pháp mới) nhƣng trong quá trình
đó, vẫn có thể sử dụng những kiến thức, kỹ năng, phƣơng pháp đã biết.
- Tình huống lựa chọn
HS đang đứng trƣớc một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc có
liên quan đến một số kiến thức hay một số phƣơng pháp giải quyết đã biết 6
nhƣng chƣa chắc chắn là có thể dùng kiến thức nào, phƣơng pháp nào để GQVĐ
thì sẽ có hiệu quả nhất. HS cần phải lựa chọn thậm chí thử làm xem kiến thức
nào, phƣơng pháp nào có hiệu quả để giải quyết đƣợc vấn đề đặt ra.
- Tình huống bế tắc
HS đứng trƣớc một vấn đề mà trƣớc đây chƣa gặp một vấn đề nào tƣơng tự.
Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một kiến thức
hay phƣơng pháp đã biết. HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phƣơng
pháp mới để GQVĐ. Tình huống này thƣờng bắt gặp khi nghiên cứu một lĩnh
vực kiến thức mới.
-Tình huống “ Tại sao?”
HS đứng trƣớc một hiện tƣợng xảy ra theo một chiều hƣớng trái với suy
nghĩ thông thƣờng, trái với những kiến thức mà HS đã biết hoặc chƣa bao giờ
gặp nên không biết dựa vào đâu mà lý giải. Hs phải tìm xem nguyên nhân vì đâu
lại có sự trái ngƣợc đó, sự lạ lùng đó. Cũng có những trƣờng hợp HS không thấy

1.1.4. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
Trong DHGQVĐ theo nghĩa đầy đủ, HS phải là ngƣời tìm tòi GQVĐ,
thực hiện tất cả các giai đoạn trong chu trình nhận thức sáng tạo. Tuy nhiên, khi
triển khai áp dụng dạy học nội dung vật lý, tuỳ thuộc vào nội dung bài học, trang
thiết bị dạy học, thời gian dạy học, mà HS có thể tham gia trực tiếp hoặc gián
tiếp vào các hành động GQVĐ.
Căn cứ vào sự tham gia trực tiếp hoặc gián tiếp của HS vào các hành động
GQVĐ theo chu trình sáng tạo vật lý, có thể chia DHGQVĐ thành ba mức độ
theo bảng 1.1
Tình huống có tiềm ẩn vấn đề
Phát biểu vấn đề - bài toán nhận
thức
GQVĐ:
Suy đoán, thực hiện giải pháp
Kiểm tra, xác nhận kết quả:
Xem xét sự phù hợp của lý thuyết
Trình bày, thông báo, thảo luận,
bảo vệ kết quả
Vận dụng tri thức mới để giải
quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo
Giai đoạn 1:
Tạo tình
huống có
vấn đề
Giai đoạn 2:
Nghiên cứu,
hƣớng dẫn

kiểm tra giả thuyết / hệ quả giả
thuyết.
- Quan sát ghi nhận kết quả.
- Xử lý số liệu thí nghiệm.
- Khái quát hoá rút ra kết luận.
- Ghi nhận tri thức mới.
- Vận dụng tri thức mới.
Mức độ 3:
Nghiên
cứu thiết
kế sáng tạo
Quá trình tìm tòi vấn đề
Tất cả các giai đoạn của chu trình
nhận thức sáng tạo vật lý.

Mức độ 1: Trình bày nêu vấn đề
Khác với dạy học cổ truyền, ở mức độ trình bày nêu vấn đề, GV không dành
quyền hoàn toàn chủ động truyền thụ tri thức, HS không đơn thuần tiếp thu bài
giảng, mà GV có giành thời gian để tạo những tình huống có vấn đề nhằm gây sự
chú ý, kích thích hoạt động thần kinh và dừng ở tốc độ đủ chậm để HS nhận ra “bài
toán nhận thức”, thậm chí có thể suy ngẫm và đoán nhận ra phƣơng hƣớng giải
quyết, nhƣng HS chỉ có cơ hội thực hiện các thao tác đó bằng tƣ duy ngôn ngữ
thầm mà chƣa đƣợc phép bộc lộ ý nghĩ bằng lời nói, hành động, ngôn ngữ viết,
Khác với dạy học cổ truyền, ở mức độ trình bày nêu vấn đề, GV đặt ra
trƣớc mắt HS những mâu thuẫn tồn tại khách quan giữa trình độ tri thức mà HS
đã chiếm lĩnh và trình độ tri thức họ cần tiếp nhận. Sau đó GV trình bày cách
thức giải quyết mâu thuẫn ấy và tự mình GQVĐ trong sự theo dõi và kiểm tra
của HS. Kết quả là HS tiếp nhận tri thức trong sự cùng tƣ duy với GV.
nhƣng tập hợp lại thì thành lời giải cho bài toán lúc đầu. 10
- GV gợi ý những dự kiến bổ sung cho điều kiện của bài toán, nhờ đó giới
hạn đƣợc số bƣớc giải và phạm vi tìm tòi.
- GV giải thích rõ vấn đề, rồi có thể chỉ yêu cầu HS rút ra kết luận, chỉ
nêu giả thuyết, chỉ lập kế hoạch kiểm tra giả thuyết đó…
- Đàm thoại có tính chất phát kiến. Đó là hệ thống câu hỏi do GV xây
dựng, mỗi câu hỏi sau đƣợc suy ra từ câu hỏi trƣớc, các câu hỏi theo một lôgic
nhất định.
Mức độ 3: Tìm tòi nghiên cứu sáng tạo (nghiên cứu, thiết kế, sáng tạo)
Đây là mức độ cao nhất của DHGQVĐ. Ở mức độ này thì sự tự lực của
HS là chủ yếu, sự hƣớng dẫn và chỉ đạo của GV có tính chất định hƣớng và có
tính chất gián tiếp cao.
Sau khi HS đã ý thức đƣợc vấn đề đặt ra (do GV hƣớng dẫn hoặc cao hơn
nữa là HS tự lực đề xuất đƣợc vấn đề), HS tự mình vạch kế hoạch tìm tòi, xây
dựng giả thuyết, tìm ra cách kiểm tra giả thuyết, tiến hành quan sát kiểm tra thí
nghiệm, phân tích kết quả thí nghiệm, khái quát hóa, rút ra kết luận…
Nhƣ vậy, trong mức độ này, ngƣời GV đƣa HS vào con đƣờng tự lực thực
hiện tất cả các giai đoạn của hoạt động tìm tòi, hoạt động nhận thức của HS ở
đây gần giống nhƣ hoạt động nghiên cứu của nhà khoa học.
Dạy học ở mức độ này thƣờng đƣợc tiến hành dƣới dạng các bài tập thí
nghiệm, các tiểu luận chuyên đề, các bài học có định hƣớng thiết kế thông qua
dạy học nhóm, dạy học dự án
1.1.5. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học giải quyết vấn đề [6,91]
DHGQVĐ trong môn vật lý là quá trình dạy học đƣợc GV tổ chức phỏng
theo quá trình nhận thức sáng tạo vật lý, trong đó HS đóng vai trò nhà nghiên
cứu (trong các điều kiện của dạy học) có sự giúp đỡ, định hƣớng trực tiếp hoặc
gián tiếp của GV. Có thể thấy vai trò, chức năng của GV và HS trong DHGQVĐ

1.2. Các phƣơng pháp hƣớng dẫn học sinh dạy học giải quyết vấn đề trong
môn vật lý
DHGQVĐ trong môn vật lý phỏng theo quá trình nhận thức sáng tạo của các
nhà vật lý, bản chất vấn đề trong nhận thức vật lý của HS và nhà vật lý học hoàn toàn
giống nhau: Tìm hiểu bản chất quy luật vận động của thế giới tự nhiên. Do đó, định
hƣớng HS GQVĐ trong quá trình dạy học theo phƣơng pháp nhận thức của nhà
khoa học Vật lý là cần thiết, làm đƣợc điều đó DHGQVĐ trong môn vật lý thực hiện
đƣợc đồng thời hai việc: dạy kiến thức và dạy phƣơng pháp nhận thức cho HS.
1.2.1. Chu trình nhận thức vật lý [7]
Theo quan điểm của triết học duy vật biện chứng, quá trình nhận thức
diễn ra theo công thức nổi tiếng của Lênin: “ Từ trực quan sinh động đến tƣ duy
trừu tƣợng, từ tƣ duy trừu tƣợng trở về với thực tiễn. Đó là con đƣờng biện
chứng của nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực khách quan”.
V.G. Razumôpki trên cơ sở khái quát hoá những lời phát biểu tƣơng
đƣơng nhau của của các nhà vật lý nổi tiếng nhƣ A.Anhstanh, M.Plăng,
M.Boocnô, P.L.Kapitsa… đã trình bày những khía cạnh chính của quá trình
sáng tạo khoa học dƣới dạng chu trình theo sơ đồ 1.2:

12
Từ sự phân tích về sự hình thành hệ thống các tri thức vật lý có thể mô tả
tiến trình xây dựng một kiến thức vật lý mới bằng sơ đồ 1.4 [15,25]
Mô hình
Các hệ quả
lôgic
Sự kiện
Thực nghiệm
Vấn đề
Giả
thuyết
Hệ quả
lôgic
Thí nghiệm
kiểm tra
Tri thức
Vật lý
Thực tiễn 13 Sơ đồ 1.4. Sơ đồ tiến trình xây dựng một kiến thức vật lý

- Đề xuất vấn đề – bài toán: Do nảy sinh nhu cầu về một vấn đề chƣa biết
cần khám phá.
- Suy đoán giải pháp: Có thể bằng con đƣờng khảo sát lý thuyết hoặc khảo
sát TN hay kết hợp cả hai cách trên. Vận hành mô hình rút ra kết luận lôgic vấn
đề cần tìm hoặc thiết kế phƣơng án TN, tiến hành TN, thu lƣợm các dữ liệu cần
thiết và xem xét, rút ra kết luận về vấn đề cần tìm.

+ Tƣ duy phản ánh hiện thực khách quan vào trong đầu. Bởi vậy, tƣ duy
có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, sử dụng những tài liệu cảm tính,
những kinh nghiệm thực tế, những cơ sở trực quan sinh động.
+ Tính trừu tƣợng và khái quát của tƣ duy: Tƣ duy phản ánh cái bản chất
chung cho nhiều sự vật, hiện tƣợng, đồng thời đã trừu xuất khỏi những sự vật,
hiện tƣợng đó. Nhờ tính trừu tƣợng và khái quát, tƣ duy có thể cho phép ta đi
sâu vào bản chất và mở rộng phạm vi nhận thức sang cả những sự vật. hiện
tƣợng cụ thể mới mà trƣớc đây ta chƣa biết.
+ Tính gián tiếp: Trong quá trình tƣ duy, quá trình nhận thức của con
ngƣời nhanh chóng thoát ra khỏi những sự vật cụ thể cảm tính mà sử dụng
những khái niệm để biểu đạt chúng, thay thế những sự vật cụ thể bằng những ký
hiệu, bằng ngôn ngữ.
+ Tƣ duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ, ngôn ngữ là phƣơng tiện, là hình
thức biểu đạt của tƣ duy. Ngôn ngữ cố định lại các kết quả của tƣ duy, nhờ đó
làm khách quan hóa chúng cho ngƣời khác và cho cả bản thân chủ thể tƣ duy.
Không có ngôn ngữ thì quá trình tƣ duy không thể diễn ra đƣợc, đồng thời sản
phẩm của tƣ duy cũng không dùng đƣợc.
+ Tính “Có vấn đề”: Hoạt động tƣ duy chỉ bắt đầu khi con ngƣời đứng
trƣớc một câu hỏi về một vấn đề mà mình quan tâm nhƣng chƣa giải đáp đƣợc
bằng những hiểu biết đã có của mình, nghĩa là gặp phải tình huống có vấn đề. 15
Có nhiều cách phân biệt tƣ duy, dựa theo những dấu hiệu khác nhau. Trong
dạy học vật lý ngƣời ta quan tâm đến những loại tƣ duy chủ yếu : tƣ duy kinh
nghiệm, tƣ duy lí luận, tƣ duy logic, tƣ duy vật lý.
1.3.2. Các biện pháp phát triển tƣ duy cho học sinh [3.1.3, 119]
a. Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của học sinh.
Tƣ duy là quá trình tâm lý diễn ra trong đầu học sinh. Tƣ duy chỉ thực sự có
hiệu quả khi học HS tự giác mang hết sức mình để thực hiện. Tƣ duy chỉ thực sự

tay (nhƣ bố trí dụng cụ, sử dụng các dụng cụ đo, thực hiện các phép đo), các
thao tác tƣ duy (nhƣ phân tích, so sánh, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa, cụ thể
hóa), các hành động nhận thức (nhƣ xác định đặc tính bản chất của sự vật hiện
tƣợng, tìm nguyên nhân, xác định mối quan hệ).
Để cho HS có thể tự lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động với
vận tốc ngày càng nhanh thì GV phải luôn luôn có kế hoạch rèn luyện cho HS.
Chính trong quá trình tái tạo các khái niệm, phát hiện các định luật vật lý, học
sinh phải thực hiện các thao tác, hành động nhận thức phổ biến đó. Những thao
tác tƣ duy lại diễn ra trong đầu học sinh, cho nên GV không thể quan sát đƣợc
mà uốn nắn trực tiếp. Mặt khác, HS cũng không thể quan sát đƣợc hành động trí
tuệ của GV mà bắt trƣớc. Bởi vậy, GV có thể sử dụng những cơ sở định hƣớng
sau đây để giúp HS có thể tự lực thực hiện những thao tác tƣ duy đó.
+ GV tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất hiện những
tình huống bắt buộc HS phải thực hiện các thao tác tƣ duy và hành động nhận
thức mới có thể giải quyết đƣợc vấn đề và hoàn thành đƣợc nhiệm vụ học tập.
+ GV đƣợc ra những câu hỏi để định hƣớng cho HS tìm những thao tác tƣ
duy hay phƣơng pháp suy luận, hành động trí tuệ thích hợp.
+ GV phân tích câu trả lời của HS, chỉ ra chỗ sai của họ trong khi thực hiện
các thao tác tƣ duy và hƣớng dẫn cách sửa chữa.
+ GV giúp HS khái quát hóa kinh nghiệm thực hiện các suy luận logic dƣới
dạng những quy tắc đơn giản.
d. Tập dượt để học sinh giải quyết vấn đề nhận thức theo phương pháp nhận
thức của vật lý.
Để rèn luyện tƣ duy vât lý cho học sinh thì tốt nhất là tập dƣợt cho họ giải
quyết các nhiệm vụ nhận thức bằng chính phƣơng pháp của các nhà vật lý. Việc 17
hiểu và vận dụng đƣợc một phƣơng pháp khoa học là một điều khó khăn hơn cả
việc tiếp thu một định luật vật lý cụ thể. Việc dạy cho HS phƣơng pháp nhận

18
1. Nhớ (Remembering)
2. Hiểu (Understanding)
3. Vận dụng (Applying)
4. Phân tích (Analyzing)
5. Đánh giá (Evaluating)
6. Sáng tạo (Creating)

Cấp độ
Ví dụ & Từ khóa
Nhớ: Có thể nhắc lại
các thông tin đã đƣợc
tiếp nhận trƣớc đó

Ví dụ: Viết lại một công thức, đọc lại một bài thơ,
mô tả lại một sự kiện, nhận biết phƣơng án
đúng
Từ khóa: Nhắc lại, mô tả, liệt kê, trình bày,
chọn lựa, gọi tên, nhận diện
Hiểu: Nắm đƣợc ý
nghĩa của thông tin, thể
hiện qua khả năng diễn
giải, suy diễn, liên hệ,
khái quát

Ví dụ: Giải thích một định luật, phân biệt cách sử
dụng các thiết bị, viết tóm tắt một bài báo, trình
bày một quan điểm
Từ khóa: Giải thích, tóm tắt, phân biệt, mở
rộng, khái quát hóa, cho ví dụ, nhận định, so

đánh giá khả năng thành công của một giải
pháp; chỉ ra các điểm yếu của một lập luận
Từ khóa: Đánh giá, cho ý kiến, bình luận, tổng
hợp, so sánh 19

Sáng tạo: Xác lập
thông tin, sự vật mới
trên cơ sở những thông
tin, sự vật đã có

Ví dụ: Thiết kế một mẫu nhà mới, xây dựng
một công thức mới, sáng tác một bài hát; xây dựng
hệ thống các tiêu chí để đánh giá một hoạt
động; đề xuất hệ thống các giải pháp nhằm
khắc phục những hạn chế; xây dựng cơ sở lý luận
cho một quan điểm; lập kế hoạch tổ chức một sự
kiện mới
Từ khóa: Thiết lập, tổng hợp, xây dựng, thiết kế,
sáng tác, đề xuất

Ví dụ tổng hợp:
Cấp độ
Ví dụ
Nhớ
Cho biết công thức dùng để xác định lực ma sát

Hiểu

Để biên soạn đề kiểm tra cần thực hiện theo quy trình sau:
Bƣớc 1. Xác định mục đích của đề kiểm tra
Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của HS sau
khi học xong một chủ đề, một chƣơng, một học kì, một lớp hay một cấp học nên
ngƣời biên soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào mục đích yêu cầu cụ thể của việc
kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến thức kĩ năng của chƣơng trình và thực tế học tập của
HS để xây dựng mục đích của đề kiểm tra cho phù hợp.
Bƣớc 2. Xác định hình thức đề kiểm tra
Đề kiểm tra (viết) có các hình thức sau:
1) Đề kiểm tra tự luận;
2) Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan;
3) Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trên: có cả câu hỏi dạng tự luận và
câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan.
Mỗi hình thức đều có ƣu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp một cách
hợp lý các hình thức sao cho phù hợp với nội dung kiểm tra và đặc trƣng môn
học để nâng cao hiệu quả, tạo điều kiện để đánh giá kết quả học tập của HS
chính xác hơn.
Nếu đề kiểm tra kết hợp hai hình thức thì nên có nhiều phiên bản đề khác
nhau hoặc cho học sinh làm bài kiểm tra phần trắc nghiệm khách quan độc lập
với việc làm bài kiểm tra phần tự luận: làm phần trắc nghiệm khách quan trƣớc,
thu bài rồi mới cho học sinh làm phần tự luận.
Bƣớc 3. Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra)
Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức, kĩ
năng chính cần đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của học sinh theo các
cấp độ: nhận biết, thông hiểu và vận dụng (gồm có vận dụng ở cấp độ thấp và vận
dụng ở cấp độ cao). 21
Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chƣơng trình cần đánh giá, tỉ lệ %
(Ch) (Ch) (Ch)

Số câu
Số điểm Tỉ lệ %
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
điểm= % ……….
Tổng số câu
Tổng số điểm