ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THU THƯƠNG

NGHIÊN CỨU, TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ
KIẾN THỨC CHƯƠNG "CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN"
(VẬT LÍ LỚP 10-NÂNG CAO) THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thái Nguyên – 2008
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM


Mục lục

Mở đầu…………………………………………………………
1
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN
DỤNG LTKT TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

1.1. Cơ sở lí luận của việc vận dụng LTKT trong dạy học
6
1.1.1
DHKT, vai trò của ngƣời học và QĐKT trong DH.
6

1.1.1.1
Những nghiên cứu về DHKT
6

1.1.1.2
Quan niệm về kiến tạo trong DH
8

1.1.1.3
Một số luận điểm cơ bản của LTKT trong DH
10

1.1.1.4
Đặc điểm cơ bản của quá trình DH kiến tạo
13


Khái niệm tổ chức DH
25

1.1.4.2
Mục tiêu, nhiệm vụ của DH vật lí ở trƣờng phổ thông
27

1.1.4.3
Yêu cầu với việc tổ chức DH vật lí theo quan điểm của
LTKT
28

1.1.4.4
Các nguyên tắc DH vật lí theo LTKT
31

1.1.4.5
Các pha của tiến trình DH vật lí theo LTKT
31

1.1.4.6
DH vật lí theo QĐKT là việc thực hiện mục tiêu đổi
mới PPDH để nâng cao chất lƣợng nắm vững kiến
thức của HS
32
1.1.5
Quá trình tổ chức DH vật lí theo LTKT
33
1.2
Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng LTKT trong DH vật lí ở

2.1.2.3
So sánh sự phân bố nội dung giữa SGK xuất bản trƣớc
năm 2006 và SGK xuất bản sau năm 2006
40
2.1.3
Hệ cô lập và các định luật bảo toàn
41
2.1.4
Đặc điểm của chƣơng “Các định luật bảo toàn” - SGK vật lí 10
nâng cao
42
2.1.5
Phân tích nội dung kiến thức khoa học chƣơng “Các định luật
bảo toàn” (SGK - Vật lí 10 nâng cao)
43

2.1.5.1
Động lƣợng - Định luật bảo toàn động lƣợng
43

2.2.5.2
Chuyển động bằng phản lực
46

2.1.5.3
Công và công suất
48

2.1.5.4
Động năng - Định lí động năng

2.1.7.1
Mục đích của việc tìm hiểu thực tế
57

2.1.7.2
Các phƣơng pháp điều tra đã sử dụng
57

2.1.7.3
Kết quả thu đƣợc thông qua điều tra
57

2.1.7.4
Thuận lợi, khó khăn của GV-HS khi dạy - học chƣơng
“Các định luật bảo toàn”
58

2.1.7.5
Những biện pháp, phƣơng pháp mà GV đã sử dụng
59

2.1.7.6
Mức độ nắm vững kiến thức và những sai lầm của HS
60
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Trang
thƣờng mắc phải khi học chƣơng “Các định luật bảo
toàn”

2.2
Thiết kế phƣơng án DH
71
2.2.1
Bài thứ nhất: Định luật bảo toàn động lƣợng
71
2.2.2
Bài thứ hai: Chuyển động bằng phản lực. Bài tập về định luật
bảo toàn động lƣợng
87
2.2.3
Bài thứ ba: Định luật bảo toàn cơ năng
96
Kết luận chương 2
111
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
112
3.1
Mục đích, nội dung và tiến trình thực nghiệm sƣ phạm
112
3.1.1
Mục đích của thực nghiệm
112
3.1.2
Nội dung thực nghiệm
112
3.1.3
Tổ chức thực nghiệm
112
3.1.4

119

3.2.1.1
Bài thứ nhất: Định luật bảo toàn động lƣợng
119

3.2.1.2
Bài thứ hai: Chuyển động bằng phản lực. Bài tập về
120
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Trang
định luật bảo toàn động lƣợng

3.2.1.3
Bài thứ ba: Định luật bảo toàn cơ năng
121
3.2.2
Kết quả và sử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm
123

3.2.2.1
Yêu cầu chung của việc sử lí kết quả thực nghiệm sƣ
phạm
123

3.2.2.2
Phân tích, sử lí các kết quả định tính của thực nghiệm
sƣ phạm

Phụ lục 1: Sơ đồ tiến trình DH kiến tạo
153
Phụ lục 2: Phiếu phỏng vấn học sinh
154
Phụ lục 3: Phiếu kiểm tra trắc nghiệm kiếm thức
155
Phụ lục 4: Bài thực nghiệm sƣ phạm số 1
156
Phụ lục 5: Bài thực nghiệm sƣ phạm số 2
157
Phụ lục 6: Bài thực nghiệm sƣ phạm số 3
158
Phụ lục 7: Bài thực nghiệm sƣ phạm số 4
159
Phụ lục 8: Phiếu phỏng vấn giáo viên
160

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
1. DH: Dạy học
2. DHKT: Dạy học kiến tạo
3. QĐKT: Quan điểm kiến tạo
4. LTKT: Lý thuyết kiến tạo
5. PPDH: Phương pháp dạy học

HS cách tìm ra chân lý. Chú trọng hình thức năng lực tự học, sáng tạo, hợp
tác,…để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại, tƣơng lai. Những
điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát triển xã hội.
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hƣớng tới học tập chủ động,
chống lại thói quen học tập thụ động.
Một số phƣơng pháp DH tích cực đƣợc nhiều nhà nghiên cứu giáo dục
cũng nhƣ các GV đang trực tiếp giảng dạy quan tâm: DH giải quyết vấn đề,
DH hợp tác trong nhóm, DHKT,
Thực tế DH Vật lí ở trƣờng phổ thông cho thấy nhiều giờ chƣa đáp ứng
đƣợc yêu cầu đổi mới phƣơng pháp: HS tiếp thu một cách thụ động, ít phát
triển đƣợc tƣ duy sáng tạo, GV chủ yếu thuyết trình, giảng giải. Một trong
những nguyên nhân dẫn tới tình trạng này là ngƣời GV ít quan tâm đến những
vốn hiểu biết sẵn có của HS, làm hạn chế sự tham gia chủ động tích cực của
ngƣời học trong quá trình xây dựng kiến thức. Để khắc phục nguyên nhân
chính này là DH theo QĐKT. Theo quan điểm của LTKT mà ở đó HS phải
tham gia tích cực vào quá trình xây dựng kiến thức cho bản thân dựa vào
những kinh nghiệm sẵn có của mình, là một quan điểm DH đáp ứng đƣợc đòi
hỏi đổi mới của PPDH. Quan điểm này đối lập với quan điểm cho rằng: việc
DH là sự chuyển giao- tiếp nhận thông tin một cách thụ động từ ngƣời này
sang ngƣời khác. Trong quá trình học tập kiến tạo, những hiểu biết, quan

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2
niệm của HS đƣợc sử dụng, đƣợc thử thách, đƣợc đánh giá, từ đó làm thay đổi
những QNS, hình thành phát triển quan điểm và kiến thức khoa học. Hơn thế
nữa, quá trình kiến tạo kiến thức mới không chỉ dựa vào những kinh nghiệm
cá nhân ngƣời học có do tƣơng tác với thế giới vật chất mà phải có sự tƣơng
tác giữa xã hội với ngƣời học giữa ngƣời học với ngƣời học và giữa ngƣời

Những lý do phân tích trên, với mong muốn góp phần nâng cao chất
lƣợng DH vật lí ở các trƣờng THPT, chúng tôi chọn và nghiên cứu đề tài:
"Nghiên cứu, tổ chức quá trình DH một số kiến thức chƣơng “Các
định luật bảo toàn” (Vật lí lớp 10 - nâng cao) theo quan điểm kiến tạo”
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu, tổ chức quá trình DH một số nội dung kiến thức chƣơng
"Các định luật bảo toàn" trên cơ sở vận dụng các quan điểm của LTKT nhằm
nâng cao chất lƣợng nắm vững kiến thức của HS.
III. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
1. Khách thể Nghiên cứu
Quá trình DH vật lí lớp 10 (nâng cao)THPT
2. Đối tƣợng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học của GV, HS về một số nội dung chƣơng "Các định
luật bảo toàn" chƣơng trình lớp 10 THPT (nâng cao).
IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu vận dụng hợp lý các quan điểm của LTKT vào DH thì có thể nâng cao
đƣợc chất lƣợng nắm vững và hiểu sâu kiến thức, nâng cao tính tích cực độc lập
nhận thức của HS.
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỤ THỂ
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về LTKT và khả năng vận dụng lý thuyết
này vào trong DH Vật lí.
2. Phân tích mục tiêu, yêu cầu, nội dung, cấu trúc logic các nội dung kiến
thức chƣơng "Các định luật bảo toàn".
3. Tìm hiểu vốn hiểu biết và quan niệm sẵn có của HS có liên quan đến
kiến thức chƣơng "Các định luật bảo toàn".
4. Vận dụng quan điểm của LTKT để thiết kế tiến trình DH một số nội
dung kiến thức chƣơng "Các định luật bảo toàn".
5. Triển khai dạy thực nghiệm, đánh giá kết quả thực nghiệm và hoàn
thiện các tiến trình DH đó. Một số đề xuất cụ thể.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5
CHƢƠNG I
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
VẬN DỤNG LTKT TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

1.1. Cơ sở lí luận của việc vận dụng LTKT trong dạy học
1.1.1. DH kiến tạo, vai trò của ngƣời học và QĐKT trong DH
1.1.1.1. Những nghiên cứu về DHKT
Các quan điểm của DHKT đã có từ lâu, nhƣng LTKT đƣợc phát triển từ
những năm 60 của thế kỷ 20, đƣợc đặc biệt chú ý từ cuối thế kỷ 20, ngƣời đặt
nền móng cho tâm lý học phát triển là Jean Piaget (1896-1980). Theo ông các
cấu trúc nhận thức không phải do bẩm sinh mà có, mà phát triển dần dần,
chúng có cả một quá trình phát sinh và phát triển. Sự phát triển đó đều đƣợc
thực hiện bằng các thao tác trí tuệ thông qua hai hoạt động đồng hóa và điều
ứng. Quá trình đồng hoá (tiếp nhận) xuất hiện nhƣ một cơ chế gìn giữ cái đã
biết trong trí nhớ và cho phép ngƣời học dựa trên những khái niệm quen biết
để giải quyết tình huống mới. Đó là quá trình chủ thể tiếp nhận khách thể, tức
là chủ thể dùng các kiến thức và kỹ năng sẵn có để xử lý các thông tin và tác
động từ bên ngoài nhằm đạt đƣợc mục tiêu nhận thức. Vậy đồng hóa là quá
trình qua đó thông tin đƣợc xử lí theo các cách tƣ duy có từ trƣớc. Sự điều
ứng xuất hiện khi ngƣời học vận dụng những kiến thức kĩ năng quen thuộc để
giải quyết tình huống mới, nhƣng đã không thành công và để giải quyết tình
huống này ngƣời học phải thay đổi, điều chỉnh, thậm chí loại bỏ những kiến
thức và kinh nghiệm đã có. Khi tình huống mới đã đƣợc giải quyết thì kiến
thức mới đƣợc hình thành và đƣợc bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có. Vậy
quá trình điều ứng là ngƣời học biến đổi những cấu trúc kiến thức hiện có

HS thực hiện một nhiệm vụ gì quá sức đối với HS vì nó sẽ làm họ nản chí.
Ông cho rằng, nếu đƣợc đặt trong một môi trƣờng kích thích tốt thì trẻ em có
thể đạt tới một giai đoạn nhận thức nhanh hơn, về phƣơng diện này ông đã hội
tụ với các trào lƣu tâm lí học sau J.Piaget.
Đối với GV, điều nói trên có nghĩa là sự phát triển nhận thức xảy ra tốt
nhất khi HS phải đi qua vùng phát triển gần thông qua việc lập luận, tranh
luận với bạn hữu hoặc với ngƣời lớn tuổi. Để nắm đƣợc công việc, đầu tiên
HS có thể hiểu một phần công việc đó, nhƣng nhờ giải thích, biểu diễn, hƣớng
dẫn của ngƣời khác, HS hiểu toàn bộ công việc, họ sẽ phải vƣợt qua vùng
phát triển gần và có thể độc lập thực hiện công việc đó.
Quá trình DH tạo ra vùng phát triển gần, các quá trình phát triển đi sau
quá trình DH. Nhƣ vậy theo L.Vƣgôtski sự tiến bộ của các cấu trúc nhận thức

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7
của HS là từ từ, nó đƣợc nảy sinh và phát triển thông qua sự tác động với môi
trƣờng. Ông cũng cho rằng DH cần quan tâm đến những khía cạnh khác nhau
của việc học: nhận thức xã hội, văn hóa.
Học thuyết về vùng phát triển gần dẫn đến một kết luận quan trọng khác
là chỉ có sự DH đi trƣớc sự phát triển mới là DH tốt. Sự DH đƣợc tổ chức
đúng đắn sẽ dẫn đến sự phát triển trí tuệ ở trẻ em, làm cho một loạt quá trình
phát triển đó sống động lên, mà có lẽ nói chung không diễn ra ngoài DH.
1.1.1.2. Quan niệm về kiến tạo trong DH
a) Kiến tạo là gì: Theo Đại từ điển Tiếng Việt [9] “kiến tạo” là xây dựng
nên. Nhƣ vậy, theo chúng tôi kiến tạo là một động từ chỉ hoạt động của con
ngƣời tác động nên một đối tƣợng nhằm tạo nên một đối tƣợng mới theo nhu
cầu của bản thân.
b) Quan niệm về kiến tạo trong DH

Tác giả Brooks [5] cho rằng: “Quan điểm về kiến tạo trong DH khẳng
định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp
những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trƣớc đó. HS thiết
lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tƣơng tác
với những chủ thể và ý tƣởng…”.
DH là phải tạo cơ hội làm cho những ý nghĩ riêng của ngƣời học bộc lộ
ra, tạo những hiện tƣợng thực nghiệm liên quan đến những quan niệm có sẵn
của ngƣời học, tạo điều kiện cho ngƣời học suy nghĩ về các sự kiện thực
nghiệm, thử nghiệm các ý kiến mới, thay đổi các ý kiến đã có. Quan điểm này
nhấn mạnh việc DH phải làm bộc lộ các quan niệm sẵn có của HS và tổ chức
cho HS hoạt động nhận thức trên cơ sở những quan niệm có sẵn đƣợc bộc lộ.
Trong DH phải thƣờng xuyên kiểm tra các quan niệm sẵn có của HS để
đƣa chúng ra công khai thảo luận, đánh giá, cần giúp HS phản ánh đƣợc các
mối liên hệ giữa các quan niệm đã có của họ với các kiến thức khoa học.
Quan niệm này nhấn mạnh việc cần làm cho HS bộc lộ quan niệm có sẵn và
tổ chức cho HS trình bày trƣớc tập thể, tạo sự va chạm giữa các ý kiến khác
nhau.
Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong DH, nhƣng
các cách diễn đạt đó đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của ngƣời học trong
quá trình học tập và cách thức ngƣời học thu nhận những kiến thức cho bản
thân. Theo những quan điểm này, ngƣời học không học bằng cách thu nhận
một cách thụ động những kiến thức do ngƣời khác truyền cho một cách áp
đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trƣờng tích cực, phát hiện ra
vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hóa hay điều ứng những kiến thức

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9
và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10
khuyến khích vận dụng những kiến thức và kỹ năng đã có để thích nghi với
môi trƣờng mới và từ đó xây dựng nên kiến thức mới. Đây chính là quá trình
nhận thức của HS theo QĐKT. Quá trình nhận thức của HS nhằm mục đích
chủ động, tái tạo kiến thức của nhân loại trong chính bản thân mình; hơn nữa
quá trình nhận thức của HS chỉ nhằm mục đích chủ động, tái tạo kiến thức của
nhân loại trong chính bản thân mình, hơn nữa quá trình nhận thức của HS lại
đƣợc diễn ra trong một môi trƣờng đặc biệt - môi trƣờng DH.
c) Những học thuyết cá nhân mà kết quả từ việc điều chỉnh lại thế giới
quan của mỗi ngƣời cần phải “tƣơng ứng” với những yêu cầu mà tự nhiên và
thực trạng xã hội đặt ra.
Mục đích của giáo dục phổ thông nhằm làm cho HS nắm vững một hệ
thống kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn của đất
nƣớc về tự nhiên, xã hội, tƣ duy, cập nhật với tình hình phát triển của khoa
học - kỹ thuật – công nghiệp trên thế giới đƣơng đại, đồng thời hình thành cho
HS hệ thống kỹ năng, kỹ xảo vận dụng kiến thức vào các dạng hoạt động cụ
thể trong và ngoài nhà trƣờng.
Việc làm cho HS nắm vững kiến thức nghĩa là giúp các em hiểu, nhớ vận
dụng một cách hợp lí. HS chỉ thực sự nắm vững kiến thức khi bản thân họ có
ý thức tự giác, tự điều chỉnh, tích cực tự dành lấy hiểu biết để biến kiến thức
vốn có thành giá trị của chính mình đó là nhiệm vụ của DH. Nên việc lựa
chọn phƣơng pháp này hay phƣơng pháp khác trong DH thì quá trình DH vẫn
phải đảm bảo mục đích này. Luận điểm này là định hƣớng cho việc DH theo
quan điểm của LTKT, tránh tình trạng ngƣời học phát triển một cách quá tự
do để dẫn đến tình trạng kiến thức ngƣời học thu đƣợc quá lạc hậu, hoặc quá
xa vời với kiến thức khoa học phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi. Để đạt

lực mới cho sự phát triển.
- Vai trò chủ động và tích cực của các cá nhân và sự tƣơng tác giữa các
cá nhân là những điều kiện quan trọng trong quy trình kiến tạo kiến thức.
Trong DH theo QĐKT, HS đƣợc khuyến khích sử dụng các phƣơng pháp
riêng của họ để học mà không bị đòi hỏi chấp nhận lối tƣ duy của ngƣời khác.
Ngƣời học phải là chủ thể của hoạt động nhận thức, họ phải tự ý thức đƣợc
nhu cầu, hứng thú của việc học tập, từ đó tích cực tìm hiểu kiến thức mới, tích
cực tạo ra các xung đột về mặt nhận thức làm động lực cho sự phát triển. Vì
thế ngƣời GV phải tạo đƣợc những điều kiện thuận lợi tạo ra các nhu cầu và
hứng thú cho HS. GV biết tạo ra các “vùng phát triển gần” cho HS, để đảm
bảo các nhiệm vụ học tập đặt ra vừa sức, mang tính phát triển. Nhƣ vậy,
LTKT luôn quan tâm đến tâm lí của việc học, quan tâm đến việc thể hiện ra

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12
ngoài những đặc điểm tâm lí bên trong của ngƣời học nhƣ: nhu cầu, hứng thú
… của HS. Cần tổ chức môi trƣờng học tập, hỗ trợ sự tƣơng tác giữa ngƣời
học và đối tƣợng học tập, để giúp ngƣời học xây dựng thông tin mới vào cấu
trúc tƣ duy của chính mình, đã đƣợc chủ thể điều chỉnh. Học không chỉ là
khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới kiến thức.
- Học là một quá trình có tính xã hội, thể hiện ở hai khía cạnh:
+ Học là một quá trình đáp ứng yêu cầu của xã hội, mục đích mà xã hội
đặt ra, chứa đựng và chịu ảnh hƣởng của các điều kiện kinh tế, chính trị và xã
hội. Vậy quá trình nhận thức đƣợc thúc đẩy bởi các nhu cầu của xã hội, nghĩa
là việc học và sự suy nghĩ của mỗi ngƣời đƣợc hƣớng vào việc giải quyết các
vấn đề nóng bỏng của xã hội.
+ Vai trò tƣơng tác xã hội trong quá trình nhận thức của trẻ, bởi vì quá
trình nhận thức không chỉ chịu sự tác động của các tác nhân nhận thức mà còn

- Ngƣời học phải chủ động tích cực trong việc đón nhận tình huống học
tập mới; chủ động huy động những kiến thức kỹ năng đã có vào khám phá
tình huống học tập mới.
- Ngƣời học phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn
của mình khi đứng trƣớc tình huống học tập mới.
- Ngƣời học phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi
thông tin với bạn học và với GV. Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu
của chính họ trong việc tìm những giải pháp để giải quyết tình huống học tập
mới hoặc khám phá sâu hơn các tình huống đó.
- Ngƣời học phải tự điều chỉnh kiến thức của bản thân sau khi lĩnh hội
đƣợc các kiến thức mới, thông qua việc giải quyết tình huống học tập.
Mặc dù đề cao vai trò tích cực chủ động của ngƣời học trong quá trình
học tập, nhƣng LTKT không loại bỏ “Vai trò tổ chức điều khiển quá trình
DH” của ngƣời GV cũng nhƣ “giá trị kiến thức” mà họ mang lại cho ngƣời
học. Trong DHKT, GV đóng vai trò nhƣ ngƣời hƣớng dẫn, giúp đỡ, tạo điều
kiện cho các em xây dựng kiến thực khoa học từ vốn kiến thức đã có. GV là
ngƣời tìm hiểu, dự đoán những hiểu biết quan niệm sẵn có của HS, đồng thời
là ngƣời xây dựng các tình huống học tập tƣơng ứng có tiềm ẩn vấn đề, định
hƣớng, tạo cơ hội để HS bộc lộ việc sử dụng quan niệm của mình vào các
hoạt động học tập, từ đó kiểm nghiệm, đánh giá, thay đổi hoặc phát triển hoàn
thiện các quan niệm hiểu biết ban đầu và hình thành kiến thức khoa học.
c) DHKT luôn quan tâm đến việc hợp tác thảo luận, trao đổi thông tin
trong học tập.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14
DHKT phải là ngƣời tạo dựng đƣợc bầu không khí trí tuệ của lớp học để
HS tranh luận và hình thành kiến thức khoa học. Ngƣời GV phải tổ chức đƣợc

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15
- Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá
các kết quả học tập ta kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong
những tình huống học tập phức hợp.
Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo
Điều cơ bản đối với việc học tập theo thuyết kiến tạo là tính độc lập của
HS (học tập tự điều chỉnh trong nhóm). Tuy đề cao vai trò trung tâm của
ngƣời học trong quá trình DH nhƣng quan điểm DHKT không làm lu mờ “vai
trò tổ chức và điều khiển quá trình học” của GV.
1.1.2. Các loại kiến tạo trong DH
1.1.2.1. Kiến tạo cơ bản (Radical constructivism)
a) Kiến tạo cơ bản là gì: Theo cách phân loại này, kiến tạo cơ bản là một
quan điểm nhận thức, nó nhấn mạnh tới cách thức cá nhân xây dựng kiến thức
cho bản thân trong quá trình học tập.
N.F.Ellerton và M.A.Clementes [37, 64] cho rằng: “kiến thức trƣớc hết

giai đoạn mở đầu là sự tiếp thu kiến thức thông qua lời nói của GV, hay sách
vở, kể cả tài liệu khái quát hoá. Giữa hai con đƣờng đó phải có mối liên hệ
chặt chẽ. Nhƣng tính cho cùng thì cả kiến thức khái quát hoá cũng phải dựa
trên chính những cảm giác, tri giác, biểu tƣợng mà HS tiếp thu đƣợc từ kinh
nghiệm sống của mình”.
Sự nhấn mạnh tới kiến tạo cơ bản trong DH là sự nhấn mạnh tới sự chủ
động của ngƣời học, sự tiến hoá, nhƣng cùng nhấn mạnh tới sự cô lập tổ chức
nhận thức của ngƣời học.
Sự chủ động của mỗi cá nhân trong việc xây dựng nên kiến thức cho bản
thân thể hiện rất rõ trong giả thuyết “kiến thức đƣợc kiến tạo một cách tích
cực bởi chủ thể nhận thức…”; “… nhận thức là quá trình ngƣời học thích nghi
với môi trƣờng, thông qua các hoạt động đồng hoá và điều ứng các kiến thức
kinh nghiệm sẵn có của mình sao cho thích ứng”. Trong quá trình kiến tạo
kiến thức không phải là một sự sắp xếp một cách cơ học các kiến thức đã có
và các kiến thức mới, mà nó bao gồm quá trình chủ thể nhận thức, suy nghĩ để
loại bỏ những quan niệm cũ không phù hợp nữa và chọn lọc những kiến thức
mới, đúng và phù hợp với môi trƣờng, phù hợp với thế giới khách quan.Kiến
thức mới đƣợc hình thành bao gồm cả quá trình loại bỏ, kế thừa và phát triển
những quan niệm có sẵn của ngƣời học. Vậy quá trình nhận thức của ngƣời
học (xét theo kiến tạo cơ bản) là quá trình thích nghi và tiến hoá.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17
Sự cô lập về tổ chức nhận thức của ngƣời học thể hiện ở chỗ: kiến tạo cơ
bản chỉ tập trung quan tâm đến vai trò chủ thể trong quá trình nhận thức mà
không thấy đƣợc vai trò và những tác động của những yếu tố xã hội khác đối
với quá trình nhận thức.
Từ những phân tích trên ta thấy kiến tạo cơ bản có những mặt mạnh và

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18
Theo QĐKT cơ bản, vai trò trung tâm của ngƣời học đƣợc tác giả
Nguyễn Bá Kim [27] chỉ rõ đặc điểm của phƣơng pháp DH này: xác lập vị trí
chủ thể của ngƣời học, đảm bảo tính tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo của
hoạt động học tập đƣợc thực hiện độc lập hoặc trong giao lƣu.
Theo [27] ngƣời học là chủ thể kiến tạo kiến thức, rèn luyện kỹ năng,
hình thành thái độ chứ không phải là nhân vật bị động hoàn toàn làm theo
lệnh của thầy giáo. Vai trò chủ thể của ngƣời học đƣợc khẳng định trong quá
trình họ học tập trong hoạt động và bằng hoạt động của bản thân mình. Ngƣời
học chỉ có thể phát huy sáng tạo khi họ đƣợc học tập trong hoạt động và học
bằng hoạt động. Vì vậy:
- Ngƣời học phải làm chủ hoạt động nhận thức của bản thân thông qua
sự đồng hoá và điều ứng các kiến thức, kĩ năng sẵn có, sao cho phù hợp với
tình huống học tập mới. Cụ thể:
+ Ngƣời học phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống
học tập mới.
+ Chủ động huy động những kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phá tình
huống học tập mới.
+ Phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn của mình
khi đứng trƣớc tình huống học tập mới.
- Ngƣời học phải đứng vai trò trung tâm trong việc thảo luận, trao đổi
thông tin với bạn học và với GV. Việc trao đổi này xuất phát từ nhu cầu của
chính họ trong việc tìm những giải pháp để giải quyết tình huống học tập mới
hoặc khám phá sâu hơn các tình huống đó.
- Ngƣời học phải tự cấu trúc lại kiến thức đã có của bản thân sau khi đã
lĩnh hội đƣợc đƣợc các kiến thức mới thông qua việc giải quyết tình huống
học tập đề ra. Các nhà kiến tạo cơ bản tin rằng, hầu hết những kiến thức
không phải là những gì thu nhận bằng cách nghe từ thầy giáo hoặc đọc từ
sách giáo khoa, nhƣng nó là những gì do chính ngƣời học kiến tạo nên thông
qua việc tìm kiếm một cách tích cực và làm nên những sự kết nối mang tính