BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chu Thị Trà

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ
KIẾN THỨC CHƯƠNG "CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ"
VẬT LÍ 11 NÂNG CAO THEO CÁC GIAI ĐOẠN
CỦA PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM NHẰM
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ, BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC



Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý
Mã số : 60 1410
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGÔ DIỆU NGA

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009
www.daykemquynhon.ucoz.com

LỜI CẢM ƠN Trong quá trình học tập và nghiên cứu hoàn thành luận văn, tôi luôn
nhận được sự giúp đỡ tận tình quý báu của quý Thầy Cô giáo, bạn bè và gia
đình. Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến:
- TS. Ngô Diệu Nga, người hướng dẫn khoa học, đã tận tình giúp đỡ,

1.2 Bản chất của học và chức năng của dạy 7
1.3 Phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS
9
1.4 PPTN trong nghiên cứu khoa học và trong nghiên cứu vật lý 17
1.5 Sử dụng PPTN trong dạy học vật lý 20
1.6 Thiết kế phương án dạy học 27
1.7 Thực tiễn dạy học chương “Cảm ứng điện từ” ở một số trường
THPT thành phố Hồ Chí Minh 32
Chương 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN
THỨC THUỘC CHƯƠNG “
CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” LỚP
11 THPT THEO CÁC GIAI ĐOẠN CỦA PHƯƠNG PHÁP
THỰC NGHIỆM NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,
TỰ CHỦ, BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA
HỌC SINH
2.1 Đặc điểm của chương “Cảm ứng điện từ” 36
2.1.1 Đặc điểm chung của chương “Cảm ứng điện từ”
36
2.1.2 Phân phối chương trình chương “Cảm ứng điện từ” ở lớp 11 THPT 37
2.1.3 Đặc điểm phương pháp dạy học 37
2.2 Cấu trúc logic nội dung các kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” 38
www.daykemquynhon.ucoz.com

2.2.
1 Vị trí chương “Cảm ứng điện từ” trong chương trình vật lý phổ
thông 38
2.2.2 Sơ đồ logic trình bày các kiến thức trong chương “Cảm ứng
điện từ” 39
2.2.3 Sơ đồ phát triển mạch kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” 41
2.3 Mục tiêu cần đạt được khi dạy chương “Cảm ứng điện từ.” 42


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1: Bảng phân phối tần số điểm số X
i
130
Bảng 3.2: Bảng phân phối tần suất điểm số X
i
131
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất lũy tích 132
Bảng 3.4: Các thông số thống kê 133
www.daykemquynhon.ucoz.com

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Hình 3.1 107
Hình 3.2 111
Hình 3.3 116
Hình 3.4 116
Hình 3.5 117
Hình 3.6 117
Hình 3.7 117
Hình 3.8 118
Hình 3.9 118
Hình 3.10 119
Hình 3.11 119
Hình 3.12 120
Hình 3.13 120
Hình 3.14 121
Hình 3.15 121

ợc nâng cao. Đó là những con người năng động, sáng tạo,
biết học hỏi và áp dụng sáng tạo tinh hoa văn hóa nhân loại, biết tìm ra lối đi riêng
phù hợp hoàn cảnh cụ thể của dân tộc; đó phải là những con người sản phẩm của
nền giáo dục mới [4].
Trước những yêu cầu của thời đại đòi hỏi ngành giáo dục phải thực hiện đổi
mới chương trình giáo dục phổ thông một cách đồng bộ từ mục tiêu, nội dung,

phương pháp, phương tiện đến cách thức đánh giá kết quả dạy học, trong đó khâu
đột phá là đổi mới phương pháp dạy học. Nhà trường phổ thông không chỉ trang bị
cho HS những kiến thức, kĩ năng loài người đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng
cho HS năng lực sáng tạo ra tri thức mới, cách
giải quyết vấn đề mới trong học tập.
Điều 28, mục 2 luật Giáo dục 2005 đã ghi “phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo…” [40].
Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo quyết định số 16 / 2006 /
QĐ – BGDĐT ngày 5/5/2006 của bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã nêu:
“Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của H
S; phù hợp với đặc
trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện từng lớp học; bồi dưỡng cho HS
phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập
cho HS” [5], [6].
www.daykemquynhon.ucoz.com

Vấn đề phát triển năng lực sáng tạo của HS được nhiều nhà khoa học giáo dục
trên thế giới đề cập đến từ rất lâu. Trong quá trình tìm tòi phương pháp dạy học
nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS nhiều nhà khoa học sư phạm đã đề xuất:
muốn phát huy tính tích cực, phát triển năng lực sáng tạo của HS thì tốt hơn hết là
tổ chức cho HS hoạt động học tập the
o con đường nhận thức sáng tạo của các nhà

2. Đối tượng nghiên cứu
- Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học và trong dạy học vật lí.
- Hoạt động dạy học chương "Cảm ứng điện từ" lớp 11 THPT.
3. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu phương pháp tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo
phương pháp thực nghiệm để thiết kế tiến trình dạy học chương "Cảm ứng điện từ"
vật lí 11 THPT, nhằm
phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo
của HS ở một số trường THPT tại thành phố Hồ Chí Minh.
4. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng hệ thống quan điểm lí luận dạy học hiện đại về việc tổ chức hoạt
động nhận thức trong dạy học vật lí theo phương pháp thực nghiệm để thiết kế tiến
trình dạy học một số kiến t
hức thuộc chương “Cảm ứng điện từ” ở lớp 11 THPT
nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS.
5. Giả thuyết khoa học
Muốn phát huy tính tích cực tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS thì
tốt nhất là tổ chức cho HS hoạt động học tập t
heo con đường nhận thức sáng tạo của
các nhà khoa học. Đối với vật lí học, một trong những phương pháp nhận thức đặc
trưng cơ bản là phương pháp thực nghiệm. Do đó thiết kế tiến trình dạy học chương
“Cảm ứng điện từ” vật lí 11 THPT theo các giai đoạn của phương pháp thực
nghiệm không những làm cho HS có được kiến thức Vật lí m
à còn phát huy tính
tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận
Nghiên cứu mục tiêu dạy học mới.
Nghiên cứu lí luận các quan điểm hiện đại về dạy học.
Nghiên cứu về dạy học sáng tạo.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
Phần Ba: KẾT LUẬN
www.daykemquynhon.ucoz.com

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Cấu trúc và nhiệm vụ của quá trình dạy học
Dạy – học là một chức năng xã hội với mục đích truyền lại cho họ những kinh
nghiệm mà xã hội tích lũy được nhằm biến những kinh nghiệm xã hội thành những
phẩm chất và năng lực cá nhân. Dạy học là sự tác động qua lại giữa thầy và trò
nhằm
giúp trò lĩnh hội một phần nào đó kinh nghiệm của xã hội. Hoạt động dạy học
gồm hai hoạt động liên quan mật thiết với nhau: là hoạt động dạy và hoạt động học.
Do đó, các hoạt động dạy và học cũng có cấu trúc chung của hoạt động [12], [14],
[23], [26].
Theo A.N Leonchiev, hoạt động có cấu trúc chung như sau:
Mỗi hoạt động có một động cơ nhất định.
Động cơ có hai loại: động cơ xa là
mục đích của hoạt động và động cơ gần là mục đích của bộ phận (tức là mục đích
của từng bộ phận). Mỗi hoạt động có thể gồm một hay nhiều hành động tạo nên
[12], [23], [26]. Một hành động có thể sơ đồ hóa cấu trúc như sau:

Động cơ của hoạt động
Động cơ xa
(mục đích chung)
Động cơ gần
(mục đích của từng hành động)
Hành động 1 Hành động 2 Hành động 3
Hoạt động 2 Hoạt động 1


nên có thể can thiệp trực tiếp và quá trình đó để rèn luyện những kĩ năng, kĩ xảo của
HS, giúp họ thực hiện một cách đúng đắn có hiệu quả.
Đối với những thao tác trí tuệ chỉ diễn ra trong óc, ta chỉ biết được kết quả khi

thông báo ý nghĩ của họ. Nhưng thao tác trí tuệ lại có vai trò to lớn, quyết định
trong nhận thức khoa học. Bởi vậy, rèn luyện cho H
S có kĩ năng, kĩ xảo thực hiện
các thao tác tư duy trong khi học tập vật lý luôn luôn là vấn đề thời sự, cần nhiều
thời gian [12], [14], [23], [26].
Cấu trúc của quá trình dạy học có thể được nhìn nhận từ hai góc độ: góc độ
nội dung của dạy học và góc độ quá trình.
www.daykemquynhon.ucoz.com

Về góc độ nội dung, quá trình dạy học được cấu thành từ những yếu tố: mục
đích dạy học, phương pháp dạy học, hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS,
phương tiện và hình thức tổ chức dạy học, kết quả dạy học. Các yếu tố này có liên
hệ hữu cơ với nhau và bị tác động, ảnh hưởng bởi môi trường kinh tế xã hội.
Về góc độ quá trình, có thể xem
quá trình dạy học bao gồm những bước cơ
bản: kích thích động cơ, tổ chức hoạt động dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả [12],
[23], [26].
1.2. Bản chất của học và chức năng của dạy [12], [14], [23], [26], [38]
1.2.1. Bản chất của hoạt động học
Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của
con người nhằm tiếp thu những
tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm mà loài người đã tích lũy được, đồng thời phát triển
những phẩm chất năng lực của người học.
Tâm lí học và giáo dục khẳng định để hoạt động học có hiệu quả phải làm cho
nhiệm vụ học tập trở thành mục đích của mỗi HS, làm cho họ tích cực, chủ động,
hoạt động bằng ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản t

mối quan hệ biện chứng giữa chúng là: mục đích của việc dạy – học, nội dung và
phương pháp của việc dạy - học, các hình thức tổ chức của việc dạy - học.
Trong dạy học trước đây, GV là người quyết định, đóng vai trò chủ đạo trong

toàn bộ hoạt động của quá trình dạy học.
Nhà trường mới không chỉ chú trọng đến việc truyền thụ kiến thức mà còn chú trọng
đến phát triển toàn diện nhân cách HS. Trong sự phát triển đa dạng của nhân cách thì phát
triển năng lực nhận thức là cơ sở, có ảnh hưởng lớn đến phát triển những năng lực khác.
Phương pháp dạy học mới hiện nay lấy hai lý thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget
(1896 -1980) và Lep Vưgotski (1896 – 1934) làm cơ sở.
Trong học thuyết của P
iaget, khái niệm cân bằng là khái niệm quan trọng nhất. Khái
niệm này kéo theo khái niệm đồng hóa điều ứng, thích nghi. Paget đã đi vào quá trình phát
triển trí tuệ với phương pháp tiếp cận duy vật biện chứng, tạo nên cơ sở khoa học khá chắc
chắn cho tâm
lý học phát triển, tri thức này nảy sinh từ hành động.
Theo Vưgotski, chỗ tốt nhất cho sự phát triển nhận thức là vùng phát triển gần.
Vùng phát triển gần nằm giữa trình độ phát tiển hiện tại (được xác định bằng trình
độ độc lập giải quyết vấn đề) và trình độ gần nhất mà HS có thể đạt được với sự
giúp đỡ của GV hay bạn bè khi giải quyết vấn đề. Nói cách khác
, vùng phát trỉển
gần là khoảng trống giữa nơi mà một người đang đứng khi giải quyết vấn đề và nơi
mà người đó cần đến với sự giúp đỡ của người khác. Học thuyết về vùng phát triển
gần dẫn đến một kết luận quan trọng khác: Chỉ có sự dạy đi trước sự phát triển của
www.daykemquynhon.ucoz.com

người học mới là sự dạy tốt. Trong hoạt động dạy: chủ thể là GV, đối tượng là HS.
GV đóng vai trò người tổ chức, điều khiển hoạt động học của HS, giúp họ lĩnh hội
nội dung giáo dục và giáo dưỡng, tạo ra sự phát triển tâm lý.
Dạy học không phải tạo ra tri thức mới, không làm tái tạo tri thức cũ, mà là tổ


- Có tự giác học tập không hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài? (gia
đình, bạn bè, xã hội )
- Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
- Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?
- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần?
- Có kiên trì, vượt khó hay không?
1.3.1.3. Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức
Tính tích cực nhận thức của HS tuy nảy sinh trong quá trình học tập nhưng nó
lại là hậu quả của nhiều nguyê
n nhân: có những nguyên nhân phát sinh lúc học tập,
có những nguyên nhân được hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của
nhân cách.
Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào các nhân tố sau đây:
- Hứng thú.
- Nhu cầu.
- Động cơ.
- Năng lực.
- Ý chí.
- Sức khoẻ.
- Môi trường.
Những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay, nhưng có
những nhân tố chỉ được hình thành qua một quá trình lâu dài dưới ảnh hưởng của
rất nhiều tác động.
Như vậy, việc tích cực hoá hoạt động nhận t
hức của HS đòi hỏi một kế hoạch
lâu dài và toàn diện khi phối hợp hoạt động gia đình, nhà trường và xã hội.
1.3.1.4. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức
Phát huy tính tích cực nhận thức không phải là vấn đề mới. Từ thời cổ đại, các
nhà sư phạm tiền bối như Khổng Tử, Aritstot đã từng nói đến tầm

nha
u. Những vấn đề quan trọng, các hiện tượng then chốt có lúc diễn ra một cách
đột ngột, bất ngờ.
- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt ở các lớp nhỏ. Dụng cụ trực quan
có tác dụng tốt trong việc kích thích hứng thú của HS.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập thể,
tham quan, làm việc trong phòng thí nghiệm
www.daykemquynhon.ucoz.com

- Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, vào
các tình huống mới.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV với HS, động
viên, khen thưởng của thầy cô và bạn bè khi có thành tích tốt.
1.3.2. Hình thành và phát triển năng lực sáng tạo ở HS
1.3.2.1. Năng lực [12], [14], [15], [21], [22], [26], [27], [30], [38]
Là sự kết hợp linh hoạt độc đáo nhiều đặc điểm tâm lý tạo thành những điều
kiện c
hủ quan thuận lợi giúp cá nhân tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và
hoạt động hiệu quả trong một lĩnh vực nào đó.
Năng lực gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng.
Song kĩ năng, kĩ xảo liên quan đến việc thực hiện một loạt các hành động hẹp,
chuyên biệt đến mức thành thạo, tự động hóa, m
áy móc. Còn năng lực chứa đựng
yếu tố mới mẻ linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công
trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn.
Nguồn gốc phát sinh và quá trình phát triển năng lực là một vấn đề phức tạp
tuân theo qui luật chung của sự phát triển nhân cách. Sự hình thành và phát triển
năng lực của con người chịu sự tác động của nhiều yếu tố. Tr
ong đó có:
- Yếu tố sinh học: Nói đến vai trò của di truyền những đặc điểm và phẩm chất

kinh nghiệm mà nhân loại đã xây dựng và sáng tạo trước đó [12], [14], [22].
Sự sáng tạo không tuân theo một trình tự logic nào. Tuy nhiên, không thể sáng
tạo từ cái không có gì. Mà sự sáng tạo chỉ có thể có khi bản thân HS phải có sẵn
một phẩm chất kiên nhẫn, bền bỉ, đam mê khoa học, có cảm hứng, có một năng lực
nhất định nào đó. Không có lao động, không có một
quá trình nhận thức để tích lũy
các dữ kiện thì không thể có sự sáng tạo [14], [22].
1.3.2.3. Năng lực sáng tạo và những biểu hiện của năng lực sáng tạo
Năng lực sáng tạo thể hiện ở khả năng có thể tạo ra những cái mới có thể đáp
ứng những đòi hỏi của cuộc sống m
à bằng kinh nghiệm, tri thức cũ không thể đáp
ứng được. Đối với HS, năng lực sáng tạo thể hiện ở khả năng có thể giải quyết vấn
đề mà bài học đặt ra.
Trong nghiên cứu vật lý, chu trình sáng tạo khoa học gồm các giai đoạn:
www.daykemquynhon.ucoz.comSáng tạo
Mô hình giả thuyết
Hệ quả lý thuyết
Phương án thực nghiệm
kiểm tra hệ quả lý thuyết
Định luật vật lí, thuyết
vật lí…
Sáng tạo
Suy
luận
logic
Khái quát
Đối chiếu

- Kỹ năng biết phối hợp các phương thức giải quyết vấn đề đã biết thành một
phương thức mới.
- Kỹ năng sáng tạo một phương thức giải độc đáo.
- Biết kiểm tra, đánh giá hiệu quả cách giải quyết vấn đề của bản thân và
người khác.
- Biết điều chỉnh các phương án giải quyết vấn đề một cách nhanh chóng, phù
hợp với thực tiễn.
1.3.
2.5. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của HS
- Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới:
Tổ chức quá trình nhận thức vật lý theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho HS trên
con đường hoạt động nhận thức biết được: chỗ nào có thể suy nghĩ dựa trên những
hiểu biết đã có, chỗ nào phải đưa ra k
iến thức mới, giải pháp mới. Việc tập trung trí
lực vào chỗ mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo có hiệu quả, rèn luyện cho tư
duy trực giác biện chứng nhạy bén phong phú [22].
Theo quan điểm hoạt động, quá trình vật lý được xây dựng đi từ dễ đến khó,
phù hợp trình độ HS, tận dụng kinh nghiệm sống hàng ngày của họ, tạo điều kiện
cho họ có cơ hội đề xuất ra được những ý kiến mới mẻ có ý
nghĩa, làm cho họ thấy
được hoạt động sáng tạo là hoạt động có thể thực hiện được thường xuyên nếu có sự
cố gắng nhất định. Trong hoạt động sáng tạo, sự tự tin là yếu tố tâm lí rất quan
trọng. Cần có sự tự tin chủ thể nhận thức mới thoát khỏi sự ràng buộc, hạn chế của
những hiểu biết cũ. Về nguyê
n tắc, kiểu dạy học “thông báo – minh họa” không thể
rèn luyện cho HS năng lực sáng tạo. Cần phải tổ chức quá trình dạy học theo kiểu
nêu và giải quyết vấn đề một các kiên trì mới có thể rèn luyện cho HS năng lực sáng
tạo [22].
- Luyện tập phỏng đoán, dự đoán:
Dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học. Dự đoá

Vấn đề đòi hỏi sự sáng tạo ở đây là đề xuất được phương án kiểm tra hệ quả
đã rút ra được. Để có thể đề ra đư
ợc một phương án thí nghiệm kiểm tra, không
những phải huy động những kiến thức vật lý đã có mà còn cả những kinh nghiệm đã
có trong đời sống hằng ngày hay những môn học khác.
- Bài tập sáng tạo
Trong loại bài tập sáng tạo này, ngoài việc vận dụng một số kiến thức đã học,
phải có những ý kiến mới mẻ, độc lập, không thể suy ra một cách logic từ kiến thức
đã học.
www.daykemquynhon.ucoz.com

Có hai loại bài tập sáng tạo: bài tập thiết kế và bài tập nghiên cứu. Trong loại
bài tập thiết kế đòi hỏi HS phải đề xuất một thiết bị bao gồm vẽ các bộ phận chính,
sắp xếp chúng để thỏa mãn yêu cầu tạo ra một hiện tượng vật lý nào đó. Trong loại
bài tập nghiên cứu yêu cầu HS nghiên cứu để giải thích một hiện tượng mới gặp nào
đó.
1.4. PPTN tr
ong nghiên cứu khoa học và trong nghiên cứu vật lý
1.4.1. Tầm quan trọng của PPTN trong nghiên cứu khoa học và trong nghiên
cứu vật lý [6], [7], [22], [27], [28]
Trước khi có PPTN, người ta chỉ tranh luận suông với nhau theo sự suy luận
của từng người, không có căn cứ khách quan chắc chắn. PPTN do Galilee khởi
xướng và nhiều nhà khoa học sau đó hoàn thiện đã cho ta một phương pháp nghiên
cứu tự nhiên có thể tiếp cận với chân lý khách quan ngày càng sâu sắc hơn. PPTN
không chỉ đơn thuần l
à làm thí nghiệm tác động vào tự nhiên để làm bộc lộ những
tính chất của tự nhiên dưới dạng những dấu hiệu quan sát được mà còn có ý nghĩa
khái quát, nêu lên được bản chất của sự vật hiện tượng. PPTN không đơn thuần là
sự tập hợp những điều quan sát trong tự nhiên mà còn là một phương pháp sáng tạo
khoa học, xây dựng những kiến thức mới để phản ánh tự nhiên dưới dạng khái quát.