BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trương Thị Linh Châu

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG
“CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ 11 (NÂNG CAO)
THEO CÁC CẤP BẬC NHẬN THỨC BLOOM

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trương Thị Linh Châu

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG
“CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ 11 (NÂNG CAO)
THEO CÁC CẤP BẬC NHẬN THỨC BLOOM
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. PHAN GIA ANH VŨ

DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................................. 5
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ........................................................................................ 6
1.1. Thang phân loại của Bloom trong giáo dục .......................................................6
1.1.1. Các loại mục tiêu trong giáo dục .............................................................. 6
1.1.2. Phân loại mục tiêu nhận thức theo quan điểm của Bloom .......................7
1.2. Cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá trong dạy học .............................................8
1.2.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá .............................................................. 8
1.2.2. Vai trò của kiểm tra, đánh giá ..................................................................9
1.2.3. Những yêu cầu khi kiểm tra, đánh giá kết quả học tập .......................... 10
1.3. Các hình thức kiểm tra, đánh giá trong dạy học ..............................................11
1.3.1. Tổng quan về các hình thức KT, ĐG trong dạy học vật lí .....................11
1.3.2. Kiểm tra viết dạng tự luận ......................................................................12
1.3.3. TNKQ nhiều lựa chọn (Multiple Choice Question - MCQ) ..................14
1.4. Phân tích, đánh giá bài TN và câu TN thông qua các chỉ số thống kê ............17
1.4.1. Phân tích, đánh giá câu TN ....................................................................17
1.4.2. Phân tích, đánh giá bài TN .....................................................................19
Chương 2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” ........... 23
2.1. Nội dung kiến thức cơ bản chương “Cảm ứng điện từ” ..................................23
2.1.1. Cấu trúc, nội dung kiến thức SGK chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11
nâng cao .................................................................................................23
2.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Cảm ứng điện từ” ............................. 25
2.1.3. Bảng mục tiêu và nội dung dạy học chương “Cảm ứng điện từ”...........25
2.2. Thiết kế dàn bài trắc nghiệm............................................................................28


2.3. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương “Cảm ứng điện từ” ..........28
2.4. Thông tin về tình hình học tập của học sinh ....................................................47
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................. 50


Trung học phổ thông

TN

Trắc nghiệm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng các động từ hành động thường dùng để viết các mục tiêu nhận
thức.
Bảng 1.2. Minh họa thiết kế dàn bài trắc nghiệm.
Bảng 2.1. Bảng mục tiêu và nội dung dạy học chương “Cảm ứng điện từ”.
Bảng 2.2. Dàn bài trắc nghiệm chương “Cảm ứng điện từ”.
Bảng 3.1. Phân bố câu hỏi đề KT số 1.
Bảng 3.2. Phân bố câu hỏi đề KT số 2.
Bảng 3.3. Phân bố câu hỏi đề KT số 3.
Bảng 3.4. Các thông số đánh giá bài TN.
Bảng 3.5. Đánh giá độ khó và độ phân cách từng câu trong bài KT số 1.
Bảng 3.6. Đánh giá độ khó và độ phân cách từng câu trong bài KT số 2.
Bảng 3.7. Đánh giá độ khó và độ phân cách từng câu trong bài KT số 3.


1

MỞ ĐẦU

2
Thang phân loại nhận thức của Bloom trong giáo dục đã ra đời rất lâu và được sử
dụng khá phổ biến trong nước và trên thế giới. Tuy nhiên, nó vẫn còn rất mới mẻ đối
với nhiều giáo viên vật lí ở Việt Nam. Thang bậc nhận thức của Bloom sẽ giúp giáo
viên xây dựng các mục tiêu học tập cũng như mục tiêu kiểm tra, đánh giá một cách cụ
thể, rõ ràng. Nếu hiểu biết và vận dụng một cách khoa học phương pháp trắc nghiệm
khách quan thì giáo viên sẽ dễ dàng xây dựng được hệ thống câu hỏi TNKQ đáp ứng
được các yêu cầu của kiểm tra, đánh giá.
Trong việc nghiên cứu và vận dụng phương pháp TNKQ vào việc xây dựng hệ
thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn, tác giả đã tìm hiểu một số công trình của các học
viên cao học. Tuy nhiên, trong các công trình này, các tác giả đã bỏ qua giai đoạn khảo
sát HS để tìm phương án nhiễu cho câu hỏi trắc nghiệm, chỉ tiến hành thực nghiệm để
đánh giá độ tin cậy, độ giá trị cũng như độ khó của hệ thống câu hỏi đã soạn thảo.
- Tác giả Trần Đăng Khoa với nghiên cứu “Nghiên cứu phương pháp trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm soạn thảo hệ thống câu hỏi để kiểm
tra đánh giá kiến thức phần ‘Giao thoa – tán sắc ánh sáng’ của sinh viên vật
lý Cao đẳng Sư phạm”, luận văn thạc sĩ năm 2003 [12].
- Tác giả Trần Văn Thạnh với nghiên cứu “Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu
hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá kết quả học
tập phần tĩnh điện trong chương trình vật lý đại cương của sinh viên hệ cao
đẳng trường Đại học An Giang”, luận văn thạc sĩ năm 2003 [18].
- Tác giả Lương Quốc Vinh với nghiên cứu “Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm
khách quan chương ‘Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử’ lớp 12
trung học phổ thông nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học”, luận văn thạc sĩ
năm 2007 [26].
- Tác giả Huỳnh Thị Hương với nghiên cứu “Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn chương Cơ học vật rắn trong chương trình vật lí
đại cương”, luận văn thạc sĩ năm 2010 [10].
- Tác giả Lâm Thị Bích Trân với nghiên cứu “Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan để kiểm tra kiến thức chương ‘Cơ học chất lưu’ của sinh

thông hiện nay trong quá trình soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm để KT, ĐG kiến
thức vật lí.


4
- Tìm hiểu các hình thức KT, ĐG trong dạy học nói chung và trong vật lí nói
riêng. Đặc biệt là hình thức trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
- Tìm hiểu các cách tìm mồi nhử cho câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn trong và
ngoài nước hiện nay.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” lớp 11 chương
trình nâng cao.
- Tiến hành thực nghiệm theo nội dung và tiến trình đã soạn thảo.
- Phân tích kết quả thực nghiệm thu được để đánh giá cũng như điều chỉnh hệ
thống câu hỏi trắc nghiệm đã xây dựng.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn kết hợp
vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom để xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều
lựa chọn chương “Cảm ứng điện từ” lớp 11 (nâng cao) và thực nghiệm trên một số lớp
11 ở các trường THPT tỉnh Long An và thành phố Hồ Chí Minh.
7. Đóng góp của luận văn
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận của phương pháp TNKQ nhiều lựa chọn và giới
thiệu thang bậc nhận thức của Bloom. Đồng thời cụ thể hóa kĩ thuật tìm mồi
nhử cho câu trắc nghiệm vào xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa
chọn chương “Cảm ứng điện từ” lớp 11.
- Đề tài có thể làm tư liệu tham khảo hữu ích cho giáo viên và học sinh trong
quá trình dạy và học chương “Cảm ứng điện từ”.
8. Các phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, tác giả sử dụng các phương pháp sau:
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về quan điểm của Bloom trong giáo dục và dạy học.

6

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Thang phân loại của Bloom trong giáo dục
1.1.1. Các loại mục tiêu trong giáo dục
Trong lĩnh vực giáo dục, thang cấp độ tư duy có thể được xem là một công cụ
nền tảng để từ đó xây dựng và sắp xếp các mục tiêu giáo dục, xây dựng các chương
trình, qui trình giáo dục và đào tạo, xây dựng và hệ thống hóa các câu hỏi, bài tập dùng
để kiểm tra, đánh giá quá trình học tập. Vấn đề phân loại các mục tiêu giáo dục là mối
quan tâm hàng đầu của các nhà giáo dục từ xưa đến nay, có thể kể đến như: Benjamin
S. Bloom (1956), Guilford (1967), Gagne Merrill (1964), Gerlach và Sullivan (1967),
De Block (1975), De Landsheere (1982), Harrow (1972). Nhà giáo dục Benjamin S.
Bloom là người đi tiên phong trong lĩnh vực này. Cách phân loại của Bloom được các
nhà giáo dục đánh giá là lối phân loại phổ biến nhất trên thế giới hiện nay.
Bloom chia mục tiêu giáo dục thành 3 lĩnh vực: lĩnh vực nhận thức, lĩnh vực cảm
xúc và lĩnh vực tâm lí cơ động [4].
- Lĩnh vực nhận thức: liên quan đến sự nhớ hay nhận ra kiến thức và sự phát
triển trí tuệ như: khả năng suy nghĩ, lập luận và sự đánh giá có phê phán.
Lĩnh vực nhận thức được chia thành sáu mức độ từ đơn giản đến phức tạp
như: Biết, Hiểu, Vận dụng, Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá.
- Lĩnh vực tình cảm: liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao gồm
cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ,… Việc mô tả
các hành vi phù hợp với mục tiêu này là rất khó khăn vì các cảm giác và cảm
xúc bên trong của người học rất ít biểu hiện ra bên ngoài. Các mức độ trong
lĩnh vực tình cảm bao gồm: Chấp nhận, Đáp ứng, Tự giác, Ý thức tổ chức,
Biểu thị thành tính cách.
- Lĩnh vực tâm lí cơ động: liên quan đến những kĩ năng đòi hỏi sự phối hợp
khéo léo về chân tay từ đơn giản đến phức tạp. Lĩnh vực này chia ra thành
năm mức độ: Bắt chước, Thao tác, Chuẩn hóa, Phối hợp, Tự động hóa.


được điều này HS cần phải xác định được kiến thức cần sử dụng, vận dụng chúng để
phân tích, tổng hợp sự kiện, bài toán, đưa ra nhận định, đánh giá một cách chính xác.


8
Để KT, ĐG kết quả học tập của HS một cách hiệu quả thì các phát biểu mục tiêu
phải được diễn đạt phát biểu đối với người học chứ không phải đối với người dạy. Các
chuyên gia trắc nghiệm đề nghị giáo viên khi soạn mục tiêu nên sử dụng những động
từ hành động cụ thể để xác định rõ những gì HS có thể làm được vào cuối giai đoạn
học tập. Dưới đây là một số các động từ hành động ứng với từng mức độ nhận thức
của Bloom.
Bảng 1.1. Bảng các động từ hành động thường dùng để viết các mục tiêu nhận thức
[5], [20].
Biết

Hiểu

Vận dụng

Phân tích

Đánh giá

Tổng hợp

Định nghĩa

Giải thích Vận dụng

Phân tích


Tổ chức

Phê phán

Mô tả

Cắt nghĩa

Chứng minh

So sánh

Tạo nên

Phán đoán

Chỉ ra

Phân biệt

Hoàn thiện

Đối chiếu

Kết luận

Xác định

Kể ra

thông tin cần thiết giúp cho việc đánh giá được tốt hơn, giáo viên cần quan tâm đến
những yếu tố ảnh hưởng đến việc kiểm tra như: đề kiểm tra phải rõ ràng, phù hợp với
mục đích kiểm tra, tránh sai sót trong đề; sự tập trung chú ý của học sinh trong suốt
thời gian làm bài; vị trí và khoảng cách giữa các học sinh; … [5].


9
Bên cạnh đó, đánh giá luôn được các nhà giáo dục quan tâm vì đánh giá góp
phần điều chỉnh và đổi mới hệ thống giáo dục. Có rất nhiều định nghĩa về đánh giá
được đưa ra tùy thuộc vào mục đích, cấp độ và đối tượng đánh giá [5], [15], [21], [22].
Tác giả đồng nhất ý kiến sau về đánh giá kết quả học tập của học sinh: “Đánh giá là
quá trình thu thập, phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm xác
định mức độ đạt đến các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh” [5]. Thông qua kết quả
của đánh giá, các nhà giáo dục có thể đề xuất những giải pháp hiệu quả hơn nhằm khắc
phục hạn chế và nâng cao chất lượng giáo dục.
1.2.2. Vai trò của kiểm tra, đánh giá
Hoạt động dạy học là hoạt động cơ bản trong nhà trường, kết quả mà học sinh đạt
được trong quá trình dạy học là cơ sở quan trọng nhất để đánh giá chất lượng của hoạt
động dạy học. Như vậy, đánh giá kết quả học tập của học sinh là đánh giá mức độ
hoàn thành các mục tiêu đã đề ra cho học sinh sau một giai đoạn học tập. Kiểm tra,
đánh giá cung cấp những thông tin bổ ích cho cả giáo viên và học sinh. Cụ thể:
- Giáo viên nắm được tình hình học tập của học sinh: Nghĩa là thông qua đánh
giá, giáo viên thu được những thông tin ngược từ học sinh, phát hiện thực
trạng kết quả học tập của học sinh cũng như những nguyên nhân cơ bản dẫn
tới thực trạng kết quả đó. Đây là cơ sở thực tế để giáo viên điều chỉnh, hoàn
thiện hoạt động của học sinh và hướng dẫn học sinh tự điều chỉnh, tự hoàn
thiện hoạt động học tập của bản thân mình [15].
- Giáo viên tự đánh giá trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm của mình:
Đánh giá giúp cho giáo viên xem xét phương pháp giáo dục, giảng dạy đã
phù hợp chưa, có cần cải tiến không và cải tiến như thế nào; chọn lọc được

phát triển và tính toàn diện [2], [15].
- Tính khách quan
+ Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh phải chính xác tới mức tối đa,
tạo điều kiện để tất cả học sinh bộc lộ thực chất năng lực của mình.
+ Việc tổ chức kiểm tra phải nghiêm túc, chặt chẽ ở các khâu.
+ Không có sự phân biệt và thiên vị khi đánh giá, không bị ảnh hưởng bởi
các yếu tố chủ quan khi đánh giá.
+ Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chung của chương trình đề
ra, tránh yếu tố chủ quan khi ra đề.


11
- Tính thường xuyên và hệ thống
Việc kiểm tra, đánh giá phải tiến hành thường xuyên và có tính hệ thống theo
một kế hoạch đã định trước. Có như vậy, người học mới có điều kiện củng cố kiến
thức, tự đánh giá năng lực học tập của mình đều đặn hơn; và người dạy cũng có đủ
thông tin để điều chỉnh kịp thời phương pháp giảng dạy của mình.
- Tính công khai
+ Kết quả đánh giá phải được công bố kịp thời cho toàn thể học sinh.
+ Đánh giá phải kèm theo nhận xét để học sinh biết những sai sót của mình
về kiến thức, kĩ năng và cách suy luận. Tuy nhiên, lời nhận xét của giáo
viên phải vừa có tính chính xác, vừa mang tính động viên, khuyến khích
người học.
- Tính phát triển
+ Giáo viên cần tạo điều kiện để học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để
điều chỉnh cách học.
+ Tạo điều kiện để tất cả học sinh tham gia vào quá trình đánh giá, cho phép
học sinh được phát biểu ý kiến hoặc góp ý.
+ Cho phép học sinh lựa chọn các phương pháp đánh giá khác nhau và có
trách nhiệm với sự lựa chọn đó.

Các câu hỏi thường là: phân tích, giải thích hay chứng minh một luận điểm, trình bày
một vấn đề… Câu hỏi mở thường phù hợp trong việc đánh giá hiểu sâu và lập luận.
- Dạng thứ hai là bài kiểm tra với câu tự luận có giới hạn. Các câu hỏi được
diễn đạt chi tiết, phạm vi câu hỏi được nêu rõ ràng. Ví dụ như các câu hỏi: nêu lợi ích
và tác hại của dòng điện Foucault; so sánh sự khác nhau giữa lực hấp dẫn và lực tĩnh


13
điện; tại sao có cầu vồng; v.v… Nhìn chung, bài kiểm tra với loại câu này thường đề
cập đến những vấn đề cụ thể, nội dung hẹp hơn nên đỡ mơ hồ hơn đối với người trả lời
và người chấm.
1.3.2.2. Ưu và nhược điểm
Ưu điểm của kiểm tra viết dạng tự luận:
- Bài kiểm tra có khả năng đo lường và đánh giá tốt ở mức độ hiểu, tổng
hợp, đánh giá…của học sinh.
- HS có điều kiện bộc lộ khả năng suy luận, sắp xếp dữ kiện, khả năng phê
phán, đưa ra những ý tưởng mới.
- Giáo viên dễ chuẩn bị câu hỏi và mất ít thời gian hơn so với loại câu
TNKQ nhiều lựa chọn.
Nhược điểm của kiểm tra viết dạng tự luận:
- Bài kiểm tra không thể đánh giá được lượng kiến thức lớn vì số lượng câu
hỏi ít.
- Việc chấm điểm bài tự luận thường khó khăn và mất nhiều thời gian.
- Điểm số có độ tin cậy không cao vì nó phụ thuộc vào chủ quan của người
chấm. Chẳng hạn như: sự khắt khe ở mỗi người, tâm trạng khi chấm bài,
sự mệt mỏi, sự đãng trí, đặt biệt là trình độ chuyên môn,…
1.3.2.3. Yêu cầu đối với hình thức kiểm tra viết dạng tự luận
- Câu hỏi kiểm tra dạng tự luận cần được diễn đạt rõ ràng, chú ý đến cấu trúc
ngữ pháp, từ ngữ lựa chọn phải chính xác, tránh có những từ thừa hay câu
thừa.

- Tính giá trị tốt hơn, người ta có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng
nguyên lý, suy diễn, tổng quát hóa,… rất tốt.
- Có thể phân tích được tính chất mỗi câu hỏi, chúng ta có thể xác định
được câu hỏi nào quá khó, quá dễ, câu hỏi nào mơ hồ hay không giá trị
đối với mục tiêu cần.
- Tính chất khách quan khi chấm và cho kết quả chính xác.
Nhược điểm của câu MCQ:
- Khó soạn câu hỏi.
- Không đo được khả năng phán đoán, lập luận và giải quyết vấn đề của
HS.


15
1.3.3.3. Những yêu cầu khi soạn câu MCQ
- Số lựa chọn cho mỗi câu hỏi nên từ 4 đến 5 lựa chọn để xác suất may
mắn chọn đúng là thấp.
- Khi soạn phần gốc phải trình bày ngắn gọn, rõ ràng, chỉ hỏi một vấn đề
và soạn đáp án đúng trước. Vị trí đáp án đúng được đặt một cách ngẫu
nhiên.
- Có bốn bước phải làm khi soạn mồi nhử:
Bước 1: Ra các câu hỏi mở về lĩnh vực nội dung dự định trắc nghiệm
để học sinh tự viết các trả lời.
Bước 2: Thu các bản trả lời của học sinh, loại bỏ những câu trả lời
đúng, chỉ giữ lại những câu trả lời sai.
Bước 3: Thống kê phân loại các câu trả lời sai và ghi tần số xuất hiện
từng loại câu sai.
Bước 4: Ưu tiên chọn những câu sai có tần số cao làm mồi nhử.
1.3.3.4. Các giai đoạn soạn thảo câu MCQ
Hình thức câu MCQ ngày càng phổ biến trong các kì thi hiện nay, từ các kì thi
được tổ chức trong phạm vi nhà trường đến các kì thi tầm cỡ quốc gia. Chính vì vậy,


Chủ đề 2

Chủ đề 3

Chủ đề 4

Chủ đề 5

Tổng

Mục tiêu
Biết
Hiểu
Vận dụng
Tổng
Bước 4: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
Mỗi câu TN được soạn ra phải phù hợp với nội dung và mục tiêu đã đề ra. Đặc
biệt, giáo viên cần tuân thủ những yêu cầu khi soạn câu MCQ để có được câu TN tốt.
Bước 5: Thẩm định lại các câu trắc nghiệm
Hệ thống câu hỏi TN sau khi xây dựng cần được kiểm duyệt trước khi đem khảo
sát HS. Trước tiên, người soạn thảo cần xem xét lại bài trắc nghiệm của mình một cách
cẩn thận. Sau đó có thể thông qua tổ chuyên môn để góp ý về những sai lầm, thiếu sót
rồi tiến hành sửa chữa cho hoàn chỉnh.
Bước 6: Khảo sát học sinh
Việc khảo sát học sinh trên thực tế là rất quan trọng vì kết quả thu được từ những
cuộc khảo sát này sẽ giúp nhà soạn thảo hay các chuyên gia trắc nghiệm rút ra nhiều


17

18

Độ khó của câu i =

𝑆ố người trả lời đúng câu i
Tổng số người làm bài TN

Độ khó của câu TN càng gần 0 thì câu TN ấy càng khó đối với HS. Ngược lại, độ
khó của câu TN càng gần 1 thì câu TN ấy càng dễ đối với HS.
- Độ khó vừa phải của câu TN:
Để biết được câu TN là dễ, khó hay vừa sức học sinh, ta phải so sánh độ khó của
câu TN đó với độ khó vừa phải (ĐKVP) của loại câu TN ấy.
+ Nếu độ khó của câu TN > ĐKVP thì câu TN ấy dễ so với trình độ HS lớp
làm TN.
+ Nếu độ khó của câu TN < ĐKVP thì câu TN ấy khó so với trình độ HS lớp
làm TN.
+ Nếu độ khó của câu TN xấp xỉ ĐKVP thì câu TN vừa sức với trình độ HS
lớp làm TN.
Ta có thể biểu diễn mối liên hệ giữa độ khó và ĐKVP như sau:

Độ khó vừa phải được tính bằng trung bình cộng của 100% và tỉ lệ may rủi:
100% + % may rủi
2
Mỗi loại câu TN có tỉ lệ % may rủi khác nhau. Loại câu đúng – sai có tỉ lệ %
Độ khó vừa phải câu i =

may rủi là 50%, loại câu có 4 lựa chọn thì tỉ lệ % may rủi là 25%, loại câu có 5 lựa
chọn thì tỉ lệ % may rủi là 20%. Ví dụ như đối với loại câu TN 4 lựa chọn thì độ khó
vừa phải của câu TN = (100% + 25%)/2 = 62,5%.
- Độ phân cách của câu TN: