iTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÁI NGUYÊN
KHOA SAU ĐẠI HỌC
VŨ THỊ THU HUYỀN XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN "CƠ HỌC VÀ NHIỆT HỌC"
CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG.
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học Vật lý
Mã số: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS: Tô Văn Bình Thái nguyên, năm 2012
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
iii
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa i
Lời cảm ơn ii
Mục lục iii
Danh mục từ viết tắt vi
Danh mục bảng biểu vii
PHẦN MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài. 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Giả thuyết khoa học. 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu. 2
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu. ( Khách thể của đối tượng nghiên cứu ) 2
6. Phương pháp nghiên cứu 3
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài. 3
8. Tính mới của đề tài. 3
9. Cấu trúc và nội dung của luận văn 3
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN 4
1.1. Quá trình dạy học 4
PHẦN CƠ NHIỆT VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG TRƯỜNG CAO ĐẲNG CƠ
KHÍ LUYỆN KIM ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA SINH VIÊN 40
2.1. Mục đích giảng dạy Vật lý ở Trường cao đẳng Cơ khí luyện kim 40
2.1.1. Đặc điểm của việc giảng dạy Vật lý. 40
2.1.2. Yêu cầu của việc giảng dạy Vật lý 40
2.1.3 Mục tiêu môn học Vật lý ở trường cao đẳng cơ khí luyện kim.
41
2.2. Nội dung giảng dạy Vật lý tại Trường cao đẳng Cơ khí luyện kim.
42
2.3. Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn phần
cơ nhiệt VLĐC 43
2.3.1. Mục tiêu dạy học VLĐC phần cơ nhiệt. 43
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
v
2.3.2. Mục tiêu chi tiết giảng dạy VLĐC phần cơ - nhiệt tại Trường cao
đẳng Cơ khí luyện kim 44
2.3.3. Ma trận đề kiểm tra theo mục tiêu giảng dạy. 51
2.3.4. Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ phần cơ nhiệt VLĐC 52
2.3.5. Tạo và trộn đề kiểm tra bằng phần mềm quản lý thi trắc nghiệm
PCTest 54
2.3.6. Mối tương quan giữa các đề trắc nghiệm 54
2.3.7. Sử dụng bộ đề TNKQ nhiều lựa chọn trong KTĐG 55
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 62
3.1. Mục đích thực nghiệm 62
3.2. Đối tượng thực nghiệm. 62
3.3. Phương pháp tiến hành 62
3.4. Các bước tiến hành 63
3.4.1. Nội dung kiểm tra. 63
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
vii
DANH MỤC BẢNG BIỂU
Trang
Bảng 2.1: Bảng phân phối câu hỏi theo mục tiêu nhận thức và nội dung
kiến thức 52
Bảng 2.2: Số câu hỏi cụ thể phân theo mục tiêu nhận thức và nội dung
kiến thức 53
Bảng 2.3: Quy trình sử dụng TNKQ nhiều lựa chọn trong nghiên cứu tài
liệu mới. 59
Bảng 3.1: Bảng tổng hợp kết quả số SV đạt điểm X
i.
65
Bảng 3.2. Kết quả thực nghiệm cho ta điểm số đạt được của 5 lớp như sau: 66
Bảng 3.3. Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K), độ phân biệt (D) của bộ mã đề
1 dành cho lớp CĐCK49A 66
Bảng 3.4. Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K), độ phân biệt (D) của bộ mã đề
2 dành cho lớp CĐCK49B 69
Bảng 3.5. Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K), độ phân biệt (D) của bộ mã đề
3 dành cho lớp CĐLK49 71
Bảng 3.6. Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K), độ phân biệt (D) của bộ mã đề
4 dành cho lớp CĐ Ôtô 49 73
Bảng 3.7. Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K), độ phân biệt (D) của bộ mã đề
5 dành cho lớp CĐCT49 75
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
hỏi TNKQ để KTĐG KQHT phần điện học – VLĐC của SV trường Cao đẳng Công
nghệ và kinh tế công nghiệp” tác giả : Hoàng Đại Phong luận văn thạc sĩ khoa học
giáo dục trường ĐHSP Thái Nguyên
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
2
Để việc kiểm tra đánh giá KTĐG kiến thức SV được rộng và sâu. Trong
KTĐG, điều quan trọng là GV phải hiểu được chuẩn kiến thức, kỹ năng của môn
học, biết lựa chon và sử dụng nhiều hình thức kiểm tra, biết vận dụng linh hoạt quy
trình biên soạn và thực hiện đề kiểm tra. Do đó tôi đã chọn đề tài “Xây dựng hệ
thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn nhằm KTĐG kết quả học tập phần “Cơ học
và nhiệt học” chương trình vật lý đại cương (VLĐC)”.
2. Mục đích nghiên cứu.
Việc nghiên cứu đề tài này nhằm xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm Vật
lý đại cương để KTĐG KQHT của SV của trường Cao đẳng Cơ khí Luyện kim sau
khi học xong phần cơ học và nhiệt học, giúp cho các em học môn vật lý tốt hơn.
Đồng thời giúp cho GV có nhiều kỹ năng biên soạn đề kiểm tra trắc nghiệm. Từ
thực nghiệm sư phạm sơ bộ đánh giá tính giá trị và khả năng áp dụng của hệ thống
câu hỏi đó.
3. Giả thuyết khoa học.
Nếu xây dựng được một hệ thống câu hỏi TNKQ phần cơ-nhiệt phù hợp sẽ
cho phép ta đánh giá được kết quả của SV một cách chính xác và khách quan.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứucơ sở lý luận về KTĐG KQHT.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp trắc nghiệm, kỹ thuật xây dựng
câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) và trắc nghiệm tự luận (TNTL).
- Nghiên cứu cấu trúc, đặc điểm nội dung phần Cơ, nhiệt học - Vật lý đại
cương (VLĐC) từ đó xác định mục tiêu nhận thức SV cần đạt được.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ cho phần Cơ, nhiệt học -VLĐC dạy ở
trường Cao đẳng Cơ khí Luyện kim.
Chương III: Thực nghiệm sư phạm.
Kết luận chung.
Tài liệu tham khảo.
Phụ lục.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
4
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
HỆ THỐNG CÂU HỎI TNKQ NHIỀU LỰA CHỌN1.1. Quá trình dạy học.
Theo GS Phan Trọng Ngọ “Quá trình dạy học (QTDH) là chuỗi liên tiếp các
hành động của người dạy và người học đan xen và tương tác với nhau trong khoảng
không gian và thời gian nhất định, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học”.[8]
QTDH được xác định bởi các dấu hiệu: Thứ nhất: Dạy học là một dạng
hoạt động đặc thù của xã hội, nhằm truyền thụ và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội,
trên cơ sở đó hình thành và phát triển nhân cách của người học. Đó là sự vận
động của một hoạt động kép, trong đó diễn ra hai hoạt động có chức năng khác
nhau, đan xen và tương tác lẫn nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất
định: hoạt động dạy và hoạt động học. Hoạt động học, chủ thể là người học,
hướng vào đối tượng học, tiếp nhận và chuyển hóa nó, biến thành của riêng,
qua đó phát triển chính bản thân mình. Hoạt động dạy, chủ thể là người dạy,
hướng vào đối tượng dạy, làm cho nó trở thành đối tượng của sự điều khiển của
mình. Vai trò và tính chất của hoạt động dạy cũng như vị thế của người dạy tùy
thuộc vào việc hoạt động dạy có đối tượng là gì. Thứ hai: Hoạt động dạy và
học đều phải được tiến hành trên nội dung dạy học (NDDH). NDDH là yếu tố
logicKiến thức khoa học
kiến thức giáo khoa
kiến thức được dạy
kiến
thức được học
kiến thức học được. [8]
1.2.3. Phương pháp dạy học.
Phương pháp dạy học là con đường, cách thức tiến hành hoạt động dạy học.
Phương pháp dạy học là một hoạt động có thể diễn ra theo một quá trình,
trong một không gian và thời gian nhất định được cấu trúc bởi các yếu tố mục đích,
nội dung dạy học, các hoạt động dạy học và kết quả dạy học. Tức là cách thức hình
thành mục đích dạy học, cách thức soạn thảo và triển khai nội dung dạy học, cách
thức tổ chức hoạt động dạy và hoạt động học nhằm thực hiện mục đích, nội dung
dạy học và cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả của QTDH.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
6
1.2.4. Quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học.
Vấn đề đầu tiên có ý nghĩa quyết định đối với việc xây dựng và sử dụng
phương pháp dạy học là xác định được mối quan hệ bộ ba. Mục tiêu (M) – Nội
dung (N) – Phương pháp dạy học (P). Trong quan hệ này, bắt đầu từ mục tiêu M để
xét các yếu tố N và P, sau đó điều chỉnh các yếu tố trong bộ ba nói trên.
Trước đây, quan niệm phổ biến cho rằng quan hệ giữa ba yếu tố M, N, P là
quan hệ tuyến tính. Công thức chung ở đây là M
N
đánh giá, nhận xét. Như vậy, việc kiểm tra cũng cung cấp những dữ kiện, những
thông tin cần thiết để làm cơ sở cho việc đánh giá SV.
Một số nhà nghiên cứu cho rằng “ Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức
hoạt động GV sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kỹ năng và
thái độ học tập của SV trong học tập nhằm cung cấp dữ liệu làm cơ sở cho việc
đánh giá” [3]
Kiểm tra là phương tiện và hình thức của đánh giá. Trong việc kiểm tra người ta
xác định trước các tiêu chí và không thay đổi chúng trong quá trình kiểm tra. Như
vậy kiểm tra là quá trình hẹp hơn của đánh giá hay nói khác đi kiểm tra là một khâu
của quá trình đánh giá.
Thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan trọng đặc biệt được dùng khi kết thúc
một giai đoạn đào tạo, một quá trình đào tạo. Nếu trong kiểm tra tính chất tổng kết có
thể nổi trội hơn hoặc không nổi trội so với tính chất định hình thì trong thi tính chất
tổng kết luôn luôn là tính chất nổi trội so với tính chất định hình.
Các bài kiểm tra trắc nghiệm xem như phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ
năng trong QTDH và khi kết thúc một QTDH. Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể
của các bài kiểm tra cho phù hợp với
mục đích dạy học ở từng giai đoạn có tầm
quan trọng đặc biệt trong việc
KTĐG kiến thức, kỹ năng và thái độ.
1.3.2. Khái niệm về đánh giá.
Đánh giá được hiểu là nhận định giá trị.
Một số quan niệm thường gặp về đánh giá KQHT của SV
“Đánh giá là quá trình thu thập và xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về
hiện trạng khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục, căn cứ
vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động
giáo dục tiếp theo nhằm phát huy kết quả, sửa chữa thiếu sót ”. [3]
“Đánh giá KQHT của SV là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ,
khả năng đạt được mục tiêu học tập của SV cùng với tác động và nguyên nhân của
tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường
giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây
là cấp độ thấp nhất của KQHT trong lĩnh vực nhận thức.
2. Hiểu. Được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu. Điều đó
có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
9
số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước
lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng). KQHT ở cấp độ này
cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.
3. Vận dụng. Được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào
một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc,
phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. KQHT trong lĩnh vực
này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.
4. Phân tích. Được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành
các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có
thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận,
và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. KQHT ở đây thể hiện một
mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng và nó đòi hỏi một sự thấu hiểu
cả nội dung và hình thức cấu trúc của tài liệu.
5. Tổng hợp. Được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau
để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao
tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên
cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin).
KQHTtrong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ
yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
6. Đánh giá. Được định nghĩa là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên
bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất
định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài
(phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các
xác định mục tiêu môn học được cụ thể thì việc đánh giá càng trở nên thuận lợi.
Chúng ta chỉ việc đối chiếu kết quả đạt được với mục tiêu môn học đã đưa ra xem
có thỏa mãn hay không .
Giữa mục tiêu môn học và đánh giá có mối quan hệ biện chứng với
nhau :
Đánh giá chất lượng học tập của SV bằng cách căn cứ với kết quả thực hiện mục tiêu
học tập như thế nào. Ngược lại dựa vào chất lượng học tập của SV để xem xét đánh
giá việc thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà trường, đồng thời đưa ra những kiến
nghị để điều chỉnh mục tiêu cho phù hợp với đối tượng cụ thế cho năm học tiếp theo.
1.3.6. Chức năng của kiểm tra đánh giá.
Kiểm tra đánh giá gồm ba chức năng chính sau :
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
11
+ Chức năng chuẩn đoán.
Các bài kiểm tra có thể sử dụng như một phương tiện thu lượm thông
tin cần
thiết cho việc xác định hoặc cải tiến mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học .
+ Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động dạy và học.
Các bài kiểm tra được sử dụng như phương tiện, phương pháp dạy học.
Thông qua việc KTĐG đã dạy, đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần kiểm tra
thường xuyên, kiểm tra từng phần được sử dụng như một biện pháp hữu hiệu để chỉ
đạo hoạt động học.
Các bài kiểm tra trắc nghiệm giao cho SV về nhà làm nếu được soạn thảo kỹ
có thể được xem như một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với kiến thức,
kỹ năng nhất định. Nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực giúp cho
người học chiếm lĩnh được kiến thức một cách tích cực, sâu sắc và vững chắc, đồng
thời giúp cho người dạy kịp thời bổ sung điều chỉnh hoạt động dạy cho có hiệu quả .
+ Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học.
Các bài kiểm tra được sử dụng để đánh giá thành tích học tập xác nhận trình độ
1.3.7.3. Tính tin cậy.
Tính tin cậy hay còn gọi là độ tin cậy. Nếu tiến hành kiểm tra một tập thể SV
vào buổi sáng hay buổi chiều thì điểm thi và thứ bậc của các em SV là như nhau trong
cả hai buổi thì kết quả kiểm tra đó có thể tin cậy được. Ngược lại thì không đáng tin
cậy. Nếu sau vài tháng lại tiến hành tập thể SV đó điểm số và thứ tự SV đó thay đổi
nhưng không vì thế mà chỉ trích là bài kiểm tra thiếu tính tin cậy vì qua vài tháng dạy
và học trình độ SV có sự thay đổi .
Tính tin cậy thể hiện ở chỗ phải đánh giá chính xác khả năng của người
học tức là:
- KTĐG phải bộc lộ trung thực kết quả lĩnh hội kiến thức kỹ năng của
người
học. Phản ánh đúng đắn kết quả của người học, phản ánh đầy đủ những tiến bộ và
những thiếu sót cơ bản, những nguyên nhân của chúng, xác định đúng hướng tiến bộ
tiếp tục của từng người, không nhầm lẫn giữa bản chất và hiện tượng giữa tạm thời và
lâu dài trong việc đánh giá KQHT của người học.
- Thông tin của người GV thu được sau khi KTĐG phải có độ
chính
xác cao.
- Trước kiểm tra, GV vì lí do gì đó bị lộ đề thi việc này ảnh hưởng nghiêm
trọng tới độ tin cậy của bài kiểm tra.
Đối với người GV khi KTĐG để tăng độ giá trị cần quan tâm tới :
- Chất lượng bài kiểm tra đảm bảo tính phong phú của nội dung, Tính
toàn
diện của nội dung kiểm tra. Tính xác thực của kiểm tra thể hiện tài liệu kiểm tra
liên quan đến khả năng thỏa mãn yêu cầu đó đề ra.
- Tổ chức hệ thống kiểm tra: cần kiểm tra nhiều lần, quan sát lâu dài và
liên
tục toàn bộ hoạt động của người học. Thực tiễn dạy học cho thấy việc kiểm tra có
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
GV phải là người đánh giá học tập liên tục. Qua đó không ngừng thu lượm những
thông tin phản hồi từ phía SV để kịp thời áp dụng các biện pháp nhằm nâng cao chất
lượng dạy học.
Tính liên tục của đánh giá là điều cần thiết trong sự phát triển chương trình
học của nhà trường, nếu không có đánh giá học tập liên tục không ngừng thì không có
cách nào kịp thời cung cấp những thông tin phản hồi cho chương trình học của nhà
trường, càng không có cách nào hoàn thiện tiếp chương trình học của nhà trường.
1.3.7.6. Tính rộng khắp.
Phạm vi đánh giá học tậpbao gồm tất cả các mục tiêu dự định.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
14
1.3.7 .7. Tính chuẩn đoán.
Đánh giá học tập có hiệu quả không chỉ có thể phân được thứ bậc của SV mà
còn có thể giúp cho GV hiểu được một cách sâu sắc những vấn đề còn tồn tại trong
dạy học và trong chương trình nhà trường
1.3.7.8. Tính tham gia.
Tính tham gia đánh giá học tập thể hiện ở hai phương diện sau:
- SV tham gia công tác đánh giá học tập thông qua quá trình tích cực tham gia
hoạt động dạy học và lựa chọn phương pháp dạy học. GV giữ vai trò chủ đạo
khuyến khích SV tham gia công tác đánh giá học tập như cho đáp án yêu cầu SV tự
chấm điểm của mình và của bạn cùng học sau đó GV kiểm tra kết quả của SV đối
chiếu với kết quả của mình.
- Mời một số đại biểu ban ngành tham gia đánh giá học tập khiến cho việc
đánh giá học tập càng thiết thực với thực tế xã hội hơn.
Trong các yêu cầu trên về KTĐG học tập các yêu cầu trên có mối quan hệ mật
thiết với nhau không tách rời .
1.3.7.9. Tính phát triển.
- Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó. Đảm bảo tính công khai trong đánh giá.
- Trân trọng sự cố gắng của SV, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của SV.
- Xây dựng các câu hỏi, đề kiểm tra hay các bài trắc nghiệm.
Việc xây dựng này phải đảm bảo cho phép thu được các thông tin
tương ứng
Quan sát sư phạm
Tự luận
Tiểu luận
Kiểm tra các hoạt
động thực hành
Kiểm tra
Các phương pháp
trắc nghiệm
Viết Vấn đáp
TNKQ
Điền
khuyết
TNKQ nhiều
lựa chọn
Đúng
sai
Ghép
đôi
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
16
với các tiêu chí mục tiêu đã xác định và phù hợp với hình thức
kiểm tra đã lựa chọn.
- Tổ chức kiểm tra các bài trắc nghiệm cho phép thu lượm các thông tin tương
ứng với các tiêu chí đã định sẵn.
- Tổ chức chấm, xem xét kết quả và kết luận đánh giá.
xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm để KTĐG KQHT một số học phần của các
khoa trong trường.
Năm 2006 trắc nghiệm khách quan được sử dụng cho kỳ thi tốt nghiệp
THPT
và thi đại học cho mônhọc ngoại ngữ . Năm 2007 có bổ sung thêm
môn Vật lí,
Hóa học, Sinh học. Đồng thời trong việc thực hiện đổi mới
KTĐG đang được sử
dụng rộng rãi kết hợp hình thức kiểm tra TNKQ và
TNTL ở tất cả các môn học cấp
học, bậc học.
1.4.2. Trắc nghiệm khách quan - Trắc nghiệm tự luận.
Hiện nay việc đổi mới phương pháp dạy học đang được sự quan tâm
từ phía
SV, GV, các nhà quản lí giáo dục và cả dư luận xã
hội.Với mong muốn sau đổi
mới, giáo dục sẽ có những thay đổi căn bản cả về hình thức lẫn chất lượng đào tạo .
Để đạt được mục tiêu của giáo dục đề ra, bước đầu Chúng ta xuất phát từ việc đổi
mới hình thức kiểm tra đánh
giá, kết hợp các hình thức kiểm tra thông thường và
kiểm tra bằng trắc
nghiệm khách quan. [12]
1.4.2.1. Khái niệm trắc nghiệm.
Trắc nghiệm là một loạt câu hỏi hay bài tập hoặc phương tiện để đo kỹ xảo, tri
thức, trí tuệ, năng lực của một cá nhân hay một nhóm.
Trong giáo dục trắc nghiệm là một phương pháp để thăm dò một số đặc điểm
năng lực trí tuệ của người học hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức kỹ năng,
kỹ xảo, thái độ của người học.
Trắc nghiệm thường được chia làm hai loại: Trắc nghiệm tự luận và
- Bài TNTL trong chừngmực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan,điểm
cho bởi người chấm khác nhau có thể không thống nhất vì vậy nó còn gọi là trắc
nghiệm chủ quan (chấm chặt hay rộng).
- Số vấn đề đề cập đến không nhiều (thậm trí chỉ có một) nên khó đánh giá
được kết quả của người học đối với toàn bộ chương trình. Đây là nhược điểm chủ
quan của chính phương pháp này. Đồng thờikết quả
còn kém khách quan vì người
học có thể học tủ và quay cóp trong khi thi và
kiểm tra.
- Việc chấm điểm phụ thuộc vào người đặt thang điểm.
- Việc chấm đòi hỏi nhiều thời gian và chỉ có các thầy cô đã dạy các môn đó
(có chuyên môn về lĩnh vực đó) mới chấm được bài kiểm tra.
1.4.2.3. Trắc nghiệm khách quan.
- TNKQ là trắc nghiệm viếtcó các câu hỏi trả lời
ngắn. Bài trắc nghiệm
được gọi là khách quan vì hệ thống cho điểm là khách quan chứ không chủ quan
như đối với trắc nghiệm tự luận. Chính vì vậy mà kết quả chấm điểm sẽ như nhau
không phụ thuộc vào việc ai chấm bài đó (việc
chấm điểm là khách quan). Thông
thường một bài TNKQ rất
nhiều câu hỏi hơn là một bài TNTL.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Copyright: Tài liệu đại học ©