MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa……………………………………………………………………… i
Lời cam đoan…………………………………………………………………… ii
Lời cảm ơn ……………………………………………………………………… iii
MỤC LỤC 1
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT 3
DANH MỤC CÁC BẢNG 5
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ 6
I. GIỚI THIỆU CHUNG 7
1. Lý do chọn đề tài 7
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài 8
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài 8
II. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 8
1. Giả thuyết và câu hỏi nghiên cứu 8
1.1. Giả thuyết nghiên cứu 8
1.2. Câu hỏi nghiên cứu 9
2. Nhiệm vụ nghiên cứu 9
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 9
3.1. Khách thể nghiên cứu 9
3.2. Đối tượng nghiên cứu 10
4. Phương pháp nghiên cứu 10
4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận 10
4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 10
5. Phạm vi và thời gian khảo sát 10
III. TỔNG QUAN 11
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ 17
1.1. Một số khái niệm cơ bản trong KT - ĐG kết quả học tập 17
1.1.1. Khái niệm về Đo lường – Đánh giá – Định giá trị 17
1.1.2. Khái niệm về trắc nghiệm (Test) – Thi - Kiểm tra 19
1.1.3. Kết quả học tập – Mục tiêu dạy học 21

2.2.1. Phương pháp nghiên cứu thực trạng 65
2.2.1.1. Khảo sát bằng phiếu điều tra 65
2.2.1.2. Khảo sát thông qua hồ sơ giảng dạy và hồ sơ lưu trữ của nhà trường 66
2.2.1.3. Phương pháp phỏng vấn sâu 66
2.2.2. Thực trạng sử dụng TNKQ trong KT – ĐG kết quả học tập tại trường Trung
học (TH) Chuyên Kon Tum 66
2.2.2.1. Thực trạng nhận thức về việc sử dụng TNKQ trong KT-ĐG kết quả học tập
66
CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG VÀ HIỆU CHỈNH CÂU HỎI TNKQ NHIỀU LỰA CHỌN –
THIẾT KẾ ĐỀ KT-ĐG 72
3.1. Xây dựng câu hỏi 72
3.1.1. Các nguyên tắc thiết kế quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ nhiều lựa
chọn 72
3.1.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 72
3.1.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 72
3.1.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 73
3.1.2. Bảng trọng số các đơn vị bài kiểm tra 73
3.1.3. Biên soạn câu hỏi 78
3.2. Hiệu chỉnh câu hỏi và lập đề kiểm tra 79
3.2.1. Kiểm tra chất lượng câu hỏi 79
3.2.2. Hiệu chỉnh câu hỏi và lập đề kiểm tra 80
3.3. Thực nghiệm sư phạm và phân tích các tham số đặc trưng 81
3.3.1. Khái quát về quá trình thực nghiệm 81
3.3.2. Nhập số liệu - Phân tích câu hỏi 81
3.3.3. Kết quả nghiên cứu 89
3.3.3.1. Bảng tổng hợp các đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan môn Tiếng Việt lớp
10 ban cơ bản 89
3.3.3.2. Kết luận 92
3.4. Đánh giá của giáo viên và học sinh về tính khả thi của việc sử dụng câu hỏi TNKQ
vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập bộ môn 93

Bảng 2.5: Kết quả về công tác xử lý kết quả kiểm tra 71
Bảng 3.1: Bảng trọng số 75
Bảng 3.2: Các tiêu chí xem xét chất lượng câu hỏi nhiều lựa chọn 79
Bảng 3.3: Bảng tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi 15 phút Tiếng Việt HK1 89
Bảng 3.4: Bảng tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi 1 tiết Tiếng Việt HKI 90
Bảng 3.5: Bảng tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi 15 phút Tiếng Việt HK1I 91
Bảng 3.6: Bảng tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi 1 tiết Tiếng Việt HKII 91
Bảng 3.7: Bảng tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi theo đề kiểm tra 92
5
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1 : Mối quan hệ của các nhân tố trong quá trình dạy học 23
Sơ đồ 1.2 : Vị trí của kiểm tra đánh giá 24
Sơ đồ 1.3: Các phương pháp trắc nghiệm 26
Sơ đồ 2.1: Mối quan hệ giữa các bậc mục tiêu 63
6
I. GIỚI THIỆU CHUNG
1. Lý do chọn đề tài
Chất lượng giáo dục đào tạo là một trong những vấn đề rất được quan tâm ở
nước ta hiện nay. Với quan niệm xem đầu tư cho giáo dục là “đầu tư cho phát
triển”, nước ta ngày càng có nhiều chủ trương, chính sách cũng như giải pháp để
tập trung nâng cao chất lượng giáo dục. Một trong những biện pháp quan trọng đó
là “Đổi mới phương pháp dạy, học và kiểm tra đánh giá(KT-ĐG)”.
Bên cạnh đó, giáo dục còn được đổi mới do nhu cầu của sự phát triển xã hội.
Xã hội ngày càng phát triển về nhiều mặt, kéo theo nhu cầu cung cấp nguồn nhân
lực có chất lượng cao xuất phát từ một nền giáo dục vững vàng.
Giáo dục nước nhà còn xác định được nhu cầu và xu thế đổi mới trên toàn
thế giới bên cạnh nhu cầu trong nước. Điều này tất yếu cần phải có một nền giáo
dục chuyên nghiệp. Giáo dục ngày nay không chỉ cung cấp kiến thức cho người học
một cách thụ động, một chiều mà coi trọng việc giáo dục phương pháp, giáo dục
cách tự khám phá tri thức, tự khám phá bản thân trên cơ sở đó làm nền tảng cho

nghiên cứu của mình
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan vào kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập môn Tiếng Việt của học sinh trường Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum nhằm
giúp người dạy và người học đạt được mục tiêu môn học đầy đủ hơn.
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Giới hạn về đối tượng trong khảo sát nghiên cứu: Nghiên cứu tập trung vào học sinh
đang theo học lớp 10 chương trình cơ bản tại trường Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum.
Giới hạn nội dung: câu hỏi TNKQ cho chương trình Tiếng Việt lớp 10 ban cơ bản.
II. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1. Giả thuyết và câu hỏi nghiên cứu
1.1. Giả thuyết nghiên cứu
• Việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn
Tiếng Việt lớp 10 Ban cơ bản (hiện nay trong nhà trường phổ thông) còn
8
mang tính tự phát nên giáo viên chưa xác định được một cách hệ thống việc
đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu.
• Sử dụng câu hỏi TNKQ đa lựa chọn trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập
môn Tiếng Việt lớp 10 ban cơ bản sẽ giúp giáo viên và học sinh đánh giá các mục
tiêu cơ bản mà môn học đặt ra đầy đủ hơn, toàn diện và khách quan hơn.
1.2. Câu hỏi nghiên cứu
• Việc sử dụng một cách hệ thống câu hỏi TNKQ đa lựa chọn có phù hợp cho
việc đánh giá kết quả học tập môn tiếng Việt 10 ban cơ bản theo mục tiêu đề
ra hay không?
• Các đề thi dạng câu hỏi TNKQ đa lựa chọn đang được sử dụng trong nhà
trường có đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật cũng như đánh giá được đầy đủ các
mục tiêu môn học đề ra không?
• Có thể xây dựng các bộ đề, bộ câu hỏi TNKQ đa lựa chọn cho các mục đích
kiểm tra khác nhau kết quả học tập môn tiếng Việt 10 ban cơ bản hay không?
2. Nhiệm vụ nghiên cứu

• Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: tham khảo ý kiến của các chuyên gia về
các bộ đề.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: thử nghiệm các câu hỏi, đề thi được
thiết kế.
4.3. Thu thập và xử lý số liệu trong quá trình nghiên cứu thông qua công cụ
phân tích là phần mềm Excel, Quest và SPSS.
5. Phạm vi và thời gian khảo sát
Phạm vi nghiên cứu: Trường Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum
Thời gian triển khai nghiên cứu: Dự kiến sẽ nghiên cứu trong khoảng từ tháng
10/2008 đến tháng 12/2009.
10
III. TỔNG QUAN
Trong lịch sử phát triển của quá trình giáo dục, (KTĐG) được coi là một
khâu có vai trò rất quan trọng, là bộ phận cấu thành của quá trình dạy học. Được
xem là một khâu cung cấp thông tin, dữ liệu về sự vận động đương thời của quá
trình dạy và học, KTĐG tạo cơ sở cho các chủ thể điều khiển sự vận động đó với
chất lượng và hiệu quả cao hơn. Trong thực tế, KTĐG đã được thể hiện dưới nhiều
hình thức khác nhau nhằm hướng đến những mục đích khác nhau. Tuy nhiên, nổi
lên một vấn đề chung là làm thế nào để kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của
người học một cách chính xác, khách quan và công bằng trong quá trình dạy và học.
Vấn đề này từ lâu đã nhận được nhiều mối quan tâm nghiên cứu của các nhà khoa
học trong các lĩnh vực có liên quan. Gắn kết với nhau bằng mối quan hệ chặt chẽ,
nếu KTĐG một cách chính xác, khách quan, công bằng kết quả học tập của học sinh
sẽ là cơ sở, là nền tảng thông tin đầy đủ về thực trạng học tập để từ đó điều chỉnh
hoạt động dạy và hoạt động học nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Trong bài phát
biểu trước Quốc hội mới đây, Thủ tướng Trung Quốc Ôn Gia Bảo nhấn mạnh:
“Giáo dục là hòn đá tảng trong sự nghiệp phát triển quốc gia và công bằng giáo dục
là sự công bằng xã hội quan trọng nhất trong tình hình hiện nay”. Trong trường hợp
này, trắc nghiệm có thể được biểu hiện như một công cụ hữu hiệu trong việc đo
lường và đánh giá kết quả học tập của người học.

của trường học. Riêng ở Mỹ, trắc nghiệm (TN) được sử dụng trong lĩnh vực giáo
dục phát triển mạnh mẽ trong những năm 60 của thế kỉ XX. Năm 1963 xuất hiện
công trình của Gedevik dùng máy tính điện tử để xử lý các kết quả TN trên diện
rộng. Tiếp đó là ở Anh, năm 1963, ra đời hội đồng hoàng gia hàng năm để quyết
định các TN chuẩn cho trường trung học. Cũng vào năm 1963, tại Liên Xô (cũ),
việc nghiên cứu kết quả của phương pháp TN đã trở thành đề tài lớn của Viện hàn
lâm khoa học giáo dục Liên Xô với nhan đề: “Trình độ, kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo
của học sinh và các biện pháp ngăn ngừa tình trạng không tiến và lưu ban” do
E.I Montzen chủ trì và sau đó nhiều công trình khác cũng lần lượt được công bố.
[18]
12
Sự phát triển về khoa học đo lường và đánh giá không chỉ dừng lại ở Hoa
Kỳ, Châu Âu mà ở các nước Châu Á cũng rất phát triển. Để nâng cao năng lực tự
học, tự kiểm tra trong thi cử, nhiều trường đại học đã cài đặt chương trình TN khách
quan vào máy vi tính để sinh viên tự kiểm tra, đánh giá kết quả trước khi bước vào
kì thi chính thức. Tại Nhật Bản, kì thi “Trắc nghiệm trung tâm quốc gia tuyển sinh
đại học” duy trì từ năm 1990 đến nay với hình thức đề thi được soạn thảo hoàn toàn
theo phương thức TNKQ. Tại Thái Lan và Trung Quốc đã tổ chức các kỳ thi tuyển
sinh Đại học chủ yếu bằng TNKQ. Các nước khác trong khu vực Châu Á cũng đã
có một số cơ hội vững chắc về lĩnh vực này.
Như vậy, khoa học về đo lường và TNKQ ra đời cách đây không lâu nhưng nó đã
nhanh chóng khẳng định vị trí ưu thế và được áp dụng rộng rãi trong mọi lĩnh vực của xã hội.
Mặc dù trên thế giới trắc nghiệm khách quan được sử dụng từ rất sớm song
ở Việt Nam trắc nghiệm khách quan xuất hiện muộn hơn. Khoa học về đo lường và
trắc nghiệm ở nước ta phát triển chậm. Cách đây khoảng 10 năm, khi các nước phát
triển đã sử dụng TNKQ cho các kì thi tuyển thì ở Việt Nam các tài liệu về lĩnh vực
này gần như không có.
Trước tình hình đó, Bộ Giáo dục đã mời chuyên gia từ nước ngoài sang để tổ
chức hội thảo, dịch sách, cử một số giảng viên đại học đi học ở nước ngoài. Đến
tháng 7 năm 1996, kì thi tuyển sinh đại học thí điểm tại trường đại học Đà Lạt bằng

Bộ giáo dục và Đào tạo và các trường đại học đã tổ chức các cuộc hội thảo trao đổi
về việc cải tiến hệ thống các phương pháp kiểm tra, đánh giá của sinh viên trong
nước và trên thế giới, các khoá huấn luyện và cung cấp những hiểu biết cơ bản về
lượng giá giáo dục và các phương pháp trắc nghiệm khách quan. Theo xu hướng đổi
mới của việc kiểm tra đánh giá, Bộ giáo dục và đào tạo đã giới thiệu phương pháp
trắc nghiệm khách quan trong các trường đại học và bắt đầu những công trình
nghiên cứu thử nghiệm. Các cuộc hội thảo, các lớp huấn luyện đã được tổ chức ở
các trường như: Đại học sư phạm Hà Nội, Đại học Bách khoa Hà Nội, Cao đẳng Sư
phạm Hà Nội…
14
Năm 1990 phương pháp TN mới thực sự được quan tâm ở nhiều cấp học. Bộ
Y tế với sự giúp đỡ của đề án “Hỗ trợ hệ thống đào tạo Việt Nam” của Thụy Điển
đã mở nhiều lớp xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm. Năm 1993 tại đại học
Bách Khoa Hà Nội có hội thảo “Kĩ thuật test ứng dụng ở bậc đại học” (4/12/1993)
của tác giả Lâm Quang Thiệp, Phan Hữu Tiết, Nghiêm Xuân Nùng. Năm 1994 Bộ
Giáo dục và đào tạo phối hợp với Viện Hoàng Gia Melbourne của Australia tổ chức
hội thảo: “Kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ”.
Tháng 4 năm 1998, trường Đại học sư phạm Hà Nội- Đại học quốc gia Hà
Nội có tổ chức cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng trắc nghiệm khách quan
trong dạy học và tiến hành xây dựng ngân hàng trắc nghiệm khách quan để kiểm
tra, đánh giá một số học phần của các khoa trong trường. Hiện nay, một số khoa
trong trường đã bắt đầu sử dụng trắc nghiệm khách quan trong quá trình dạy học ở
các môn học như: Toán, Lý … và một số bộ môn đã có học phần thi bằng phương
pháp trắc nghiệm như môn tiếng Anh. Ngoài ra, một số nơi khác cũng đã bắt đầu
nghiên cứu việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong quá trình kiểm
tra, đánh giá nhận thức của học sinh. Một số môn đã có sách trắc nghiệm khách
quan như: Toán, Tiếng Việt, Lý, Hóa, Sinh, Tâm lý… Gần đây, với sự ra đời của
Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo và Nghiên cứu phát triển giáo dục, đã tập
trung nghiên cứu nhiều đề tài và tổ chức nhiều hội thảo liên quan đến vấn đề đánh giá, đo
lường trong giáo dục với nhiều hình thức khác nhau, trong đó có hình thức TNKQ.

quá trình dạy học, kiểm định chất lượng, hiệu quả dạy học và trình độ nghề nghiệp của người dạy”.
[34]
Trong lĩnh vực dạy học, gần đây do đòi hỏi của thực tiễn, trắc nghiệm đã được
nghiên cứu và ứng dụng vào kiểm tra đánh giá kết quả người học. Bên cạnh đó, xác
định được tầm quan trọng của kiểm tra đánh giá và các phương pháp cũng như hình
thức áp dụng, người dạy đã chú trọng đến việc áp dụng và mở rộng phạm vi nghiên
cứu, sử dụng cũng như nâng cao chất lượng, hình thức sử dụng các phương pháp ấy
vào quá trình giảng dạy. Tuy nhiên, đối với bộ môn Ngữ Văn, trong đó có phân
môn Tiếng Việt, vấn đề sử dụng trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá kết quả học
16
tập của học sinh vẫn còn là vấn đề mới mẻ, chưa có nhiều công trình nghiên cứu.
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ
1.1. Một số khái niệm cơ bản trong KT - ĐG kết quả học tập
1.1.1. Khái niệm về Đo lường – Đánh giá – Định giá trị
* Đo lường (Measurement)
Theo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia, nói một cách tổng quát, Đo lường
là việc xác định độ lớn không chỉ của các đại lượng vật lý mà còn có thể là bất cứ
khái niệm nào có thể so sánh được với nhau.
Theo tác giả Nguyễn Phụng Hoàng, Đo lường là một phương pháp dùng bài trắc
nghiệm hoặc một dụng cụ để đạt được một mức đo định lượng và tương đối khách
quan về một hay nhiều tính chất nào đó.[7]
Theo William Shockley, Đo lường là việc so sánh với tiêu chuẩn.
Đo lường là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng (số đo) về các đại
lượng đặc trưng của đào tạo năng lực (nhận thức, tư duy, kỹ năng và phẩm chất
nhân văn) trong quá trình giáo dục. Đo lường là một quá trình mang tính hệ thống
của việc xác định số lượng việc học tập của học sinh. Nó được sử dụng để xác định
mức độ một phẩm chất, một đặc tính hay một biểu trưng của một cá nhân học sinh.
Đo lường còn là một qui trình giúp phân biệt những phẩm chất, đặc tính hành vi.
Đặc biệt đo lường dùng để ấn định con số miêu tả những đặc tính, tính chất của một
người, một đồ vật hay một sự kiện. Trong đánh giá, đo lường là sự so sánh một sự

môn, đánh giá là quá trình bao gồm đo lường và kiểm tra, cũng có thể bao gồm các
khái niệm liên quan đến những quyết định có giá trị. Nếu giáo viên quản lý một bài
kiểm tra khoa học cho một lớp học và tính toán phần trăm điểm số nhận được thì đo
lường và đánh giá là một. Trong trường hợp này, điểm số được chuyển đổi thành
các giá trị như A, B, C…được hiểu như là: tuyệt vời, tốt, bình thường và kém. Đây
được xem là một quá trình đánh giá có giá trị. Đánh giá đôi khi chỉ dựa trên những
dữ liệu khách quan. Tuy nhiên, thông dụng hơn vẫn là quá trình tổng hợp từ nhiều
18
nguồn thông tin như điểm số, giá trị hay ấn tượng từ bài kiểm tra. Trong bất cứ sự
kiện nào đánh giá cũng bao gồm việc ra những quyết định có giá trị
Tuy có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá nhưng nhìn chung tất cả đều
coi đánh giá là quá trình xem xét mức độ phù hợp giữa mục tiêu và thực trạng thực
hiện mục tiêu đó. Hay nói cách khác, đánh giá quan tâm đến sự tương quan giữa các
thông tin cụ thể về thực trạng giáo dục với mục tiêu giáo dục, từ đó có những biện
pháp thích hợp để nâng cao hiệu quả và chất lượng giáo dục đào tạo.
* Định giá trị (Evaluation)
Định giá trị là giá trị mà học sinh gắn liền với một vật hay một hoạt động cụ thể.
Giá trị này trải dần từ việc tiếp nhận giá trị đơn giản (mong muốn nâng cao kỹ năng
nhóm) cho tới mức độ thực hiện cao hơn (đảm nhận trách nhiệm đối với việc thực
hiện chức năng nhóm có hiệu quả). Định giá trị được dựa trên giá trị bản chất của
những giá trị cụ thể được thể hiện trong hành vi ứng xử cụ thể của học sinh từ đó
đưa ra các thông tin có tính ước lượng về trình độ của người học[34]. Nói cách
khác, có thể căn cứ vào các thông tin định tính và định lượng để ước lượng năng lực
và phẩm chất của người học trong quá trình đào tạo. Tùy theo các mục tiêu khác nhau
mà người ta phân loại các loại trắc nghiệm hoặc kiểm tra/định giá trị khác nhau.
1.1.2. Khái niệm về trắc nghiệm (Test) – Thi - Kiểm tra
* Trắc nghiệm (Test)
Trắc nghiệm (test) theo từ điển tiếng Anh là “sự kiểm tra, sự thử thách” (một
việc gì đó được làm để phát hiện ra bản chất, tài năng của ai hay chất lượng của
việc gì); “sự thử”; “sự sát hạch”; “bài kiểm tra”.Theo tiếng Hán, “trắc” có nghĩa là

Thi: Làm bài theo đề đã ra nhằm kiểm tra kiến thức hoặc tay nghề để công
nhận đạt trình độ, tiêu chuẩn nào đã có sẵn. [8]
Theo khoa học giáo dục: Thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan trọng hơn
được dùng khi kết thúc một giai đoạn đào tạo. Nếu trong kiểm tra có tính chất “
tổng kết” (summative) có thể nổi trội hoặc không nổi trội so với tính chất “quá
trình”(formative) thì trong thi tính chất tổng kết luôn luôn là tính chất nổi trội so
với tính chất quá trình. [19]
20
1.1.3. Kết quả học tập – Mục tiêu dạy học
* Kết quả học tập (Study achievement)
Kết quả học tập của học sinh có thể được hiểu theo hai cách, tùy theo mục đích của
việc đánh giá như sau:
- Kết quả học tập được xem là mức độ thành công trong học tập của học sinh khi
xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, các chuẩn kiến thức và kĩ năng
đạt được so với công sức và thời gian mà người học bỏ ra. Theo cách định nghĩa
này thì kết quả học tập là mức độ thực hiện theo tiêu chí (criterion)
-Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đạt được của một học sinh so
với các bạn cùng học, theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ đạt chuẩn (norm)[34]
Theo lý luận dạy học, bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo
của học sinh được thực hiện trong những điều kiện sư phạm nhất định. Như vậy, có
thể hiểu kết quả học tập chính là mức độ đạt được về tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và thái
độ của người học. Riêng mức độ đánh giá kết quả học tập chính là sự nhìn nhận về
trình độ đạt được của người học về các kĩ năng, kĩ xảo cũng như tri thức so với mục
tiêu ban đầu đề ra; là quá trình đưa ra những nhận định, nhận xét về mức độ đạt
được, về tốc độ và trình độ lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo ở người học, từ đó làm
cơ sở cho việc đề ra những biện pháp thích hợp để nâng cao hiệu quả, chất lượng
dạy học nói chung và kết quả học tập nói riêng.
* Mục tiêu dạy học: là những gì giáo viên hướng dẫn học sinh đạt được sau
khi hoàn thành môn học, làm cho vấn đề mình dạy (thường là theo chương trình) trở
thành nhu cầu đối với học sinh. Mục tiêu là sự mô tả những gì sẽ đạt được sau khi

quan hệ mật thiết với môi trường kinh tế - chính trị - xã hội.
Mối quan hệ phụ thuộc của các thành tố trong quá trình dạy học và mối quan hệ
của quá trình dạy học với môi trường kinh tế - xã hội được minh họa trong sơ đồ 1.1.
22
Sơ đồ 1.1 : Mối quan hệ của các nhân tố trong quá trình dạy học
và môi trường kinh tế - xã hội
Quá trình dạy học là quá trình được thực hiện dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển
của người dạy, người học tự giác, tích cực, chủ động tổ chức hoạt động học của bản
thân nhằm thực hiện các nhiệm vụ học tập. Quá trình dạy học là một hoạt động kép,
trong đó hoạt động dạy và hoạt động học là hai hoạt động khác nhau, cùng thực
hiện mục tiêu chung, người dạy và người học có vai trò khác nhau nhưng cùng
chung một nhiệm vụ.
Việc sử dụng cách tiếp cận hệ thống để nghiên cứu hiện tượng dạy học cho
thấy, dạy học tồn tại như một hệ thống hoàn chỉnh thể hiện ở mối liên hệ chặt chẽ
giữa các nhân tố trong quá trình dạy học, mối quan hệ nhiều tầng giữa các nhân tố
và mỗi nhân tố vẫn là một hệ thống độc lập tương đối. Các nhân tố này bao gồm
mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, giáo viên với hoạt động
dạy, học sinh với hoạt động học cùng với các phương tiện dạy học. Bên cạnh các
nhân tố kể trên, hoạt động kiểm tra đánh giá được xem như một hoạt động trung
tâm chi phối các nhân tố phụ thuộc và chịu sự ảnh hưởng của môi trường kinh tế xã
23
CHÚ THÍCH :
M : Mục tiêu dạy học
N : Nội dung dạy học
PP : Phương pháp dạy học
Th : Thầy giáo – người dạy
Tr : Trò - người học
PT : Phương tiện dạy học
KT/ĐG : Kiểm tra, đánh giá kết
quả dạy và học

của xã hội trên cơ sở mục tiêu của các cấp học đã được xác định. Hệ mục tiêu còn
định hướng cho việc tìm ra phương pháp dạy và học thích hợp. Trong sơ đồ 1.2,
24
Yêu cầu của xã hội
Mục tiêu
Chương trình và
nội dung
Kiểm tra, đánh giá
Hình thức tổ chức dạy – học

Phương pháp Phương pháp
kiểm tra đánh giá là khâu cuối cùng và cũng là khâu quan trọng nhất bởi nó không
chỉ cho ta biết quá trình đào tạo có đạt mục đích hay không mà còn cung cấp những
thông tin hữu ích để điều chỉnh toàn bộ hoạt động xảy ra trước đó.
Vai trò của kiểm tra đánh giá
Bản chất của kiểm tra đánh giá là xác định xem mục tiêu của chương tình
đào tạo, của môn học có đạt được hay không và nếu đạt được thì đạt ở mức độ nào.
Kiểm tra đánh giá là cái đích để người học tùy theo khả năng của bản thân tìm cách
riêng cho mình hướng tới. Với nghĩa này, kiểm tra đánh giá sẽ định hướng cách dạy
của thầy và cách học của trò sao cho hiệu quả nhất, nghĩa là cùng hướng tới đạt mục
tiêu. Ngoài ra, thông tin khai thác từ kiểm tra đánh giá sẽ rất hữu ích cho việc điều
chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò, đồng thời giúp các
nhà quản lý có những thay đổi cần thiết trong quá trình tổ chức đào tạo.
Việc kiểm tra – đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những
thông tin hữu ích (liên hệ ngược trong) giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học,
hình thành nhu cầu và thói quen tự kiểm tra và tự đánh giá, nâng cao tinh thần trách
nhiệm trong học tập, khắc phục tư tưởng đối phó, nâng cao ý thức kỷ luật, tự giác.
Bên cạnh đó, nếu việc kiểm tra đánh giá chú trọng phát huy trí thông minh, linh
hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế sẽ giúp học
sinh củng cố tính kiên định, tự tin vào sức lực và khả năng của mình, đề phòng khắc phục