1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHÍ THỊ MINH THANH

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
NHIỀU LỰA CHỌN DẠY HỌC NỘI DUNG “CHUYỂN HÓA
VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG Ở ĐỘNG VẬT” SINH HỌC
LỚP 11 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC


Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS: Mai Văn Hưng

HÀ NỘI - 2012
7

MỤC LỤC
Lời cảm ơn i
Danh mục các chữ viết tắt ii
Danh mục bảng iii
Danh mục biểu đồ iv
MỞ ĐẦU 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 10
1.1. Cơ sở lí luận 10
1.1.1. Lí thuyết về CH trắc nghiệm 10
1.1.2. Lược sử vấn đề nghiên cứu 16
1.2. Cơ sở thực tiễn 20
1.2.1. Thực trạng dạy và học môn sinh học 20
1.2.2. Thực trạng việc thiết kế và sử dụng MCQ trong dạy học SH 23
1.2.3. Nguyên nhân của những thực trạng trên 25
Chƣơng 2: THIÊ
́
T KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN NHIỀU LỰA CHỌN DẠY HỌC NỘI DUNG CHUYỂN HÓA VẬT
CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG Ở ĐỘNG VẬT 26
2.1. Thiết kế MCQ dạy học nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động
vật 26
2.1.1. Mục đích của việc thiết kế MCQ 26


4 DANG MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

VIẾT TẮT CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ
CH Câu hỏi
CHTNKQ Câu hỏi trắc nghiệm khách quan
CHTNTL Câu hỏi trắc nghiệm tự luận
ĐC Đối chứng
GV Giáo viên
HS Học sinh
MCQ Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
SGK Sách giáo khoa
SH Sinh học
SL Số lượng
TN Thực nghiệm
TLN Tự luận ngắn
Bảng 3.2. Bảng thống kê các tham số qua các lần kiểm tra của lớp ĐC và lớp TN 87
Bảng 3.3. Phân loại trình độ HS qua các lần kiểm tra 89
6

DANG MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1. So sánh tần số của lớp ĐC và TN trong bài kiểm tra số 3 85
Biểu đồ 3.2. So sánh tần suất của lớp ĐC và lớp TN trong bài kiểm tra số 3 85
Biểu đồ 3.3. So sánh tần suất tích lũy của lớp ĐC và lớp TN trong bài kiểm
tra số 3 86
Biểu đồ 3.4. So sánh điểm trung bình cộng của lớp ĐC và TN trong 3 lần kiểm tra 88
Biểu đồ 3.5. So sánh phân loại HS sau bài kiểm tra số 3 giữa lớp ĐC và lớp TN 89

cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc”; Chương trình giáo dục
phổng thông ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/5/2006
của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã nêu: “ Phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng
HS, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng
hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS”.
Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền
thống mà phải vận dụng một cách hiệu quả các phương pháp dạy học hiện có theo
quan điểm dạy học tích cực kết hợp với các phương pháp dạy học hiện đại. Một trong
số các phương pháp đó là sử dụng MCQ là phương tiện tổ chức cho HS học tập kiến
thức mới.
1.2. Giá trị mang lại của CHTNKQ
CHTNKQ được sử rộng rộng rãi trong quá trình dạy học. Nó được sử dụng chủ
yếu trong khâu kiểm tra đánh giá. Khi sử dụng CHTNKQ trong kiểm tra đánh giá có
rất nhiều ưu điểm như: khách quan, có thể đo được khả năng tư duy khác nhau
CHTNKQ là một phương tiện để chuyển tải nội dung dạy học. Bộ CHTNKQ có
thể thực hiện được các mục tiêu hình thành kiến thức mới, ôn tập, củng cố kiến thức
cho HS, giúp HS tự học.
1.3. Thực tế việc sử dụng MCQ hiện nay
Trong một số năm gần đây trắc nghiệm khách quan được sử dụng tương đối rộng
rãi để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS. Đặc biệt trắc nghiệm khách quan
được đưa vào kì thi cao đẳng – đại học ở một số môn như: lí, hóa, sinh.
Từ năm 2006, khi vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông được thực hiện thì phương
pháp dạy học tích cực cũng được thực hiện phổ biến hơn. Một trong số các hình thức
10

tổ chức học tập đó là sử dụng CHTNKQ. Tuy nhiên CHTNKQ chỉ dừng lại ở việc
củng cố bài học cho HS.
Vậy làm thế nào để HS được rèn luyện học tập với CHTNKQ ngay từ khi tiếp thu

HS lớp 12 trường THPT Yên Thủy A, Yên Thủy B, Yên Thủy C, 2 lớp 11 trường
THPT Yên Thủy C - huyện Yên Thủy tỉnh Hòa Bình. 2 lớp 12 và 2 lớp 11 cơ bản
trường THPT Công Nghiệp – Thành phố Hòa Bình – Tỉnh Hòa Bình.
GV giảng dạy bộ môn SH thuộc tỉnh hòa bình.
4. Giả thuyết khoa học
Thiết kế và sử dụng MCQ dạy học nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở
động vật – SH lớp 11 – THPT để xây dựng thành quy trình thiết kế và quy trình sử
dụng MCQ trong dạy học kiến thức mới.
5. Phạm vi nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng MCQ dạy học kiến thức mới nội dung chuyển hóa vật chất
và năng lượng ở động vật – SH lớp 11 – THPT.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các tài liệu lí thuyết liên quan đến: trắc nghiệm, phương pháp dạy
học tích cực, CH, CHTNTL, CHTNKQ, đến thiết kế và sử dụng MCQ trong dạy học
kiến thức mới nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật.
- Sử dụng phiếu điều tra HS và GV về: Tình hình, thái độ học tập môn SH của
học sinh. Tình hình sử dụng phương pháp dạy học, thiết kế và sử dụng MCQ trong
dạy học của GV.
- Thiết kế câu hỏi tự luận ngắn cho học sinh kiểm tra để xây dựng MCQ, TN để
chỉnh lí câu dẫn, phương án nhiễu, TN để đo các chỉ số của MCQ.
- Thiết kế giáo án hoàn chỉnh sử dụng MCQ để dạy học kiến thức mới nội dung
chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật.
- Kiểm tra HS sau khi học bài mới bằng MCQ, sắp xếp điểm kiểm tra và xử lí
bằng toán thống kê để xác định hiệu quả của việc dạy học kiến thức mới bằng MCQ.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Phương pháp nghiên cứu lí thuyết là tổ hợp các phương pháp nhận thức khoa học
bằng con đường suy luận dựa trên các tài liệu lí thuyết đã được thu thập.
Trong phạm vi của đề tài đã tiến hành phân tích và tổng hợp các tài liệu lí
thuyết, sắp xếp chúng thành các đơn vị kiến thức liên quan để xây dựng cơ sở lí

chủ quan nhất định vì vậy sử dụng phương pháp chuyên gia để xem xét, thẩm định
các câu hỏi đã soạn thảo.
7.4. Phương pháp TN sư phạm
TN sư phạm là phương pháp thu nhận thông tin về sự thay đổi số lượng và chất
lượng trong nhận thức và hành vi của các đối tượng giáo dục do người nghiên cứu tác
động đến chúng bằng một số tác nhân điều khiển đã được kiểm tra.
TN sư phạm là so sánh kết quả tác động của nhà khoa học lên một nhóm lớp –
gọi là nhóm lớp TN – với một nhóm lớp tương đương không được tác động – gọi là
lớp ĐC.
13

Nhóm TN và nhóm ĐC có số lượng và trình độ ngang nhau: Lớp 11 cơ bản 1
(ĐC), cơ bản 2 (TN) trường THPT Công Nghiệp, lớp 11ª1 (ĐC), 11ª 2 (TN) trường
THPT Yên Thủy C.
Tiến hành TN để sử dụng câu hỏi MCQ dạy học kiến thức mới nội dung chuyển
hóa vật chất và năng lượng ở động vật. Sử dụng 3 bài kiểm tra (sau khi học xong bài
tiêu hóa, tuần hoàn, và kết thúc nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động
vật) để xác định hiệu quả của việc sử dụng MCQ trong dạy học kiến thức mới.
Những kết quả trong quá trình TN sẽ được sắp xếp xử lí theo công thức toán học
bằng máy tính.
7.5. Xử lí thông tin
* Đối với các thông tin định tính:
Thông tin định tính là các thông tin thu được từ việc nghiên cứu tài liệu, quan sát
TN sư phạm
Xử lí logic với các thông tin định tính. Đây là việc nhận dạng bản chất các sự
kiện và thể hiện liên hệ logic giữa các sự kiện.
* Đối với thông tin định lượng:
- Kết quả điều tra bằng phiếu điều tra đối với HS và GV được xử lí thống kê bằng
máy tính. Công thức:
Tỉ lệ phần trăm = Số HS/GV chọn phương án đó : Tổng số HS/GV điều tra.

Số thí sinh khá làm đúng – số thí sinh yếu làm đúng
DI =
Tổng số thí sinh khá và yếu
DI < 0: Không đạt yêu cầu
0 ≤ DI < 0,2: Kém cần loại bỏ hoặc điều chỉnh
0,2 ≤ DI < 0,3: Tạm được, có thể phải sửa đổi để hoàn thiện hơn
0,3 ≤ DI < 0,4: Khá tốt, nhưng có thể làm cho tốt hơn
0,4 ≤ DI < 1: Rất tốt
Sau khi chấm bài, thống kê điểm, chúng tôi sử dụng phần mềm SPSS để tính các
chỉ số độ khó, độ phân biệt.
- Đối với bài kiểm tra trắc nghiệm sau khi HS học xong bài mới bằng CHTNKQ: Sau
khi học xong các bài mới chúng tôi tiến hành kiểm tra, chấm điểm theo thang điểm
10. Các điểm số của hai lớp được nhập vào phần mềm SPSS để tính và so sánh kết
quả của hai lớp. Sau khi có số liệu so sánh giữa lớp ĐC và lớp TN tôi chuyển sang vẽ
biểu đồ để có kết quả so sánh trực quan giữa hai lớp ĐC và TN.
Tập trung vào một số khái niệm của thống kê để phân tích kết qủa TN sư phạm
như sau:
15

Bảng phân phối điểm số
x
i
1
2
3
4
5
6
7
8


x
i
: Điểm số (giá trị quan sát thứ i)
nx
i
: Số HS đạt điểm số x
i
(Số phần tử ứng với x
i
– còn gọi là tần số)
fi: Tần suất ứng với x
i
(% phần trăm HS đạt điểm số x
i
)
fi = nx
i
: n (n: tổng số học sinh)
Tần suất lũy tiến: Số phần trăm học sinh đạt điểm x
i
trở xuống
Dựa vào bảng phân phối điểm số bao gồm tần số và tần suất của lớp ĐC và lớp
TN ta có thể so sánh kết quả của hai lớp.

Giá trị trung bình cộng:
Lấy giá trị trung bình là việc xử lí khi có bảng phân phối điểm. Nếu có sự chênh
lệch lớn giữa lớp ĐC và lớp TN thì có thể kết luận kết quả TN (thành công hoặc
không thành công). Công thức tính:

Nếu như giá trị trung bình có sự chênh lệch không lớn thì ta có thể xét đến một số đại
lượng khác để khẳng định chính xác hơn giả thuyết của đề tài.
Số trung vị:
Ta xếp dãy phần tử nx
i
trong đó x
i
lấy từ thấp đến cao thì ta có dãy số điểm của lớp
ĐC và lớp TN. Số trung vị của dãy điểm là điểm của HS đứng giữa của dãy số:
16

Nếu n là lẻ thì trung vị là (điểm của HS thứ H) H = (n + 1) : 2
Nếu n là chẵn thì H = n : 2 + 1
Điểm trung vị không phụ thuộc vào điểm số đầu và điểm số cuối của dãy. Nếu số
trung vị càng cao thì kết quả càng cao.
Số yếu vị (mod):
Số yếu vị là số liệu (điểm số) có tần suất (fi) lớn nhất trong dãy.
Khoảng biến thiên (R)
Khoảng biến thiên được tính: R = x
i max
– x
i min

Nếu R nhỏ ta nói dãy số liệu đạt độ ổn định cao, nếu R lớn ta nói dãy số liệu có độ
phân tán nhiều.

đề tài.

Đại lƣợng kiểm định: Là đại lượng kiểm định sự sai khác giữa kết quả giá
trị trung bình của lớp ĐC và TN

|t
d
| > t
α
(α = 0,05) thì sự sai khác giữa điểm số trung bình của lớp ĐC và lớp TN là
đáng tin và ngược lại.
8. Những đóng góp mới của luận văn
- Thiết kế được bộ MCQ trong dạy học nội dung chuyển hóa vật chất và năng
lượng ở động vật – SH lớp 11 – THPT.
- Sử dụng MCQ trong dạy học kiến thức mới nội dung chuyển hóa vật chất và
năng lượng ở động vật – SH 11 – THPT.
- Xây dựng được quy trình thiết kế và sử dụng MCQ trong dạy học kiến thức
mới.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo luận văn dự kiến
được trình bày trong ba chương:
Chương 1: Cở sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn dạy học nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật – sinh học lớp
11 – trung học phổ thông.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 18


kiến của mình nhằm trả lời một CH sao cho chính xác và logic.
Đề thi tự luận thường tập trung hỏi vài chủ đề nào đó của môn học, tùy thời gian
kiểm tra dài hay ngắn và số chủ đề được kiểm tra nhiều hay ít. Vì mỗi đề thi có quá ít
19

chủ đề được đề cập nên dễ xảy ra hiện tượng “trúng tủ”, “trật tủ” tạo nên mức độ may
rủi lớn trong thi cử, dễ xảy ra quay cóp.
Bài thi tự luận thường được người chấm đọc, đánh giá cho điểm theo nhận định
chủ quan của mình, và các điểm cho bởi những người chấm khác nhau có thể không
thống nhất. Điểm số sai lệch cho phép đến 1 điểm đối với các môn khoa học tự nhiên,
2 điểm đối với các môn khoa học xã hội, mà khi thi tuyển thí sinh chỉ cấn chênh lệch
nhau 0,5 điểm là thí sinh đó có thể đỗ hoặc trượt trong kì thi đó.
* Nguyên tắc xây dựng CH tự luận:
Ngôn ngữ diễn đạt phải trong sáng, tường minh để định hướng lời giải cho HS,
không lạc đề.
Mỗi CH đề cập đến một phạm vi nội dung kiến thức phù hợp với đối tượng HS
và với chương trình dạy học.
CH đặt ra phù hợp với mục đích sử dụng: Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, tổ
chức dạy học bài mới.
CH được xây dựng phù hợp với trình độ HS và có khả năng phân hóa sao cho khi
tiếp xúc với CH HS có phản ứng tìm tòi, gia công xử lí thông tin để tìm lời giải đúng.
Muốn vậy trong CH phải chứa đựng cái đã biết và cái chưa biết với % đủ để tạo ra
kích thích tìm tòi.

Đối với CH TLN dùng để dạy kiến thức mới cần thỏa mãn thêm các nguyên tắc sau
Mỗi câu TLN đề cập đến một đơn vị kiến thức vừa đủ để trở thành một câu dẫn
cho câu MCQ
Mỗi câu TLN có quan hệ logic với các câu khác về chủ đề nội dung kiến thức
của một bài, một nội dung
* Quy trình xây dựng CH TLN

mới có độ khó vừa phải để khi tổ chức hoạt động học tập, sẽ rèn luyện được dần dần
các mức độ tư duy.
Qua các phân tích trên có thể cho thấy, hiệu quả sử dụng TNKQ trong dạy học
phụ thuộc vào độ khó, dễ của CH và biện pháp sử dụng nó vào dạy học. Khi sử dụng
TNKQ trong dạy học kiến thức mới thì việc lựa chọn độ khó của CH là rất quan
trọng. Nếu CH TNKQ được soạn thảo không thích hợp, chẳng những không phát huy
được các ưu thế của TNKQ mà còn nhân lên các nhược điểm của nó.
- Trong kiểm tra đánh giá:
Mỗi CHTNKQ có phương án trả lời sẵn, chỉ có một phương án đúng hoặc đúng
nhất, phù hợp nhất. Như vậy, thí sinh trả lời trắc nghiệm khách quan theo một khuôn
khổ định sẵn, không thể đưa ra ý kiến nào khác của mình.
Một đề trắc nghiệm khách quan có thể gồm nhiều CH, vì thời gian cần thiết để trả
lời một CH thường rất ngắn. Một đề trắc nghiệm khách quan có thể đánh giá một nội
dung hay cả một chương trình môn học, điều này hạn chế việc học tủ.
Qua nội dung của mỗi CHTNKQ thí sinh có thể nhận biết kiến thức chứ không
cần nhớ lại một cách máy móc để trình bày.
21

Người chấm điểm không thể đưa ra quan điểm riêng để đánh giá, vì đề và đáp án
đã cho sẵn và thống nhất đối với mọi người chấm.
Tuy nhiên, cần phải khẳng định ngay rằng không thể nói trắc nghiệm tự luận và
trắc nghiệm khách quan cái nào tốt hơn. Mỗi một loại CH có ưu điểm và nhược điểm
nhất định.
Đề thi trắc nghiệm khách quan có thể tạo ra nhiều phiên bản khác nhau với nội
dung giống nhau, các thí sinh ngồi gần nhau sẽ nhận được các đề thi khác nhau về
hình thức, họ phải đánh dấu vào phiếu trả lời với đáp án thứ tự các câu có sự khác
nhau, do đó không thể “cóp” bài của nhau, trừ khi họ đọc được chính xác từng câu
trong đề của nhau. Điều này không thể xảy ra nếu giám thị coi thi làm đúng trách
nhiệm được giao. Như vậy, đối với đề thi trắc nghiệm khách quan việc gian lận trong
thi cử là khó hơn nhiều.

Khi viết CHTNKQ dạng nhiều lựa chọn phải bám theo mục tiêu nội dung, nghĩa
là phải hỏi những gì cần hỏi. Khi viết CH trắc nghiệm cũng tránh khuynh hướng quá
chi tiết chặt chẽ, hoặc quá tổng quát mục tiêu nội dung. Như vậy việc xác định xây
dựng bảng trọng số cho việc hoạch định xây dựng các CH là điều quan trọng.
- Quy tắc lập câu dẫn:
Các câu dẫn là phần chính của CH, vấn đề cần giải quyết được đặt ra ở đây. Bởi
vậy câu dẫn phải xác định rõ ràng nhiệm vụ mà thí sinh cần phải làm, câu dẫn phải
đưa ra đầy đủ những thông tin cần thiết cho thí sinh để họ hiểu được CH.
Câu dẫn phải được phát biểu một cách rõ ràng và không được mơ hồ. Nên dùng
ngôn ngữ đơn giản và trong sáng.
Không nên đặt vấn đề không xảy ra trong thực tế trong nội dung các CH.
Các CH nhằm đo sự hiểu biết, suy luận hay khả năng áp dụng các nguyên lí vào
những trường hợp mới nên trình bày dưới hình thức mới. Nếu các ví dụ trong CH
giống hay tương tự các ví dụ trong SGK, hoặc đã trình bày ở lớp, câu trả lời đúng có
thể nhờ vận dụng trí nhớ hơn là tư duy.
Khi lập câu dẫn cũng cần phải tránh những từ có tính chất gợi ý hoặc tạo đầu mối
dẫn đến câu trả lời như: “Những câu nào sau đây” trong khi một trong các phương án
chọn là tổ hợp của hai hoặc nhiều câu chọn.
Nên ít hay tránh dùng thể phủ định trong các CH. Tuy nhiên, đôi khi HS cần biết
những ngoại lệ hoặc lỗi lầm cần tránh. Trong trường hợp ấy, việc dùng một ít CH có
chữ “không” hoặc “ngoại trừ” là chính đáng. Khi dùng một từ có ý nghĩa phủ định,
chúng ta nên gạch dưới hoặc viết hoa để HS chú ý hơn.
- Các quy tắc lập phương án chọn
Đó là những phương án đưa ra để giải quyết nhiệm vụ đặt ra ở câu dẫn. Thông
thường có 4 hoặc 5 phương án chọn, trong đó chỉ có một câu là chọn đúng hoặc chính
xác nhất, còn những câu kia là câu gây nhiễu.
Các câu chọn nên làm độc lập nhau, phù hợp về logic và ngữ pháp với câu dẫn và
ngôn ngữ sử dụng phải rõ ràng đơn giản.
23


chọn, các câu nhiễu là câu trả lời chưa chính xác hoặc sai. Do đó, ta có thể viết
CHTNKQ dạng nhiều lựa chọn bằng cách lấy chính CH trả lời ngắn đó sửa chữa
thành câu dẫn, các câu trả lời là phương án chọn và câu nhiễu. Như vậy, thực chất của
việc phân tích tri thức cũng có liên quan với logic này, từ một tri thức khó mang tính
24

bao quát có thể là khó với người học, người GV biết chia nhỏ thành những tri thức
nhỏ hơn, thì độ khó đã được giảm đáng kể, cuối cùng là những tri thức không thể chia
nhỏ được nữa mà có tác giả gọi là đợn vị nhận thức.
Chính từ mối quan hệ này, trong quá trình dạy học, GV biết sử dụng kết hợp CH
tự luận và CHTNKQ để tích cực hóa hoạt động nhận thức cho HS.
Như vậy: 1 CH tự luận = n(CH trả lời ngắn) = m (CHTNKQ)
CH tự luận CH trả lời ngắn câu dẫn một CH TNKQ
CH trả lời ngắn câu dẫn một số CHTNKQ
Ở đây m > n
Từ các tính chất nêu trên, CH TLN thuận lợi soạn thành câu dẫn cho MCQ và từ
đó dễ dàng sử dụng MCQ vừa là một biện pháp dạy học vừa là công cụ kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của HS. CH TLN cũng dễ biến tri thức trình bày trong SGK
tưởng như đã tường minh thành không tường minh đối với HS vừa dễ sắp xếp thành
một chuỗi hoạt động tìm tòi của HS trong dạy học.
Vì sao sử dụng CH TLN để kiểm tra kiến thức HS, chấm bài và tìm ra các
phương án sai thì có thể xây dựng có hiệu quả CHTNKQ. Mối quan hệ giữa CH TLN
và MCQ trên đây phần nào trả lời được CH này. Thực chất khi dạy học bằng CH tự
luận và MCQ đối với một nội dung (cùng mục tiêu bài học) chính là hai cách dạy trên
cùng một đối tượng. Khi dạy học bằng CH tự luận HS trả lời sai ở đâu thì khi trả lời
câu trắc nghiệm cũng sẽ sai ở đó. Như vậy, MCQ được xây dựng theo cách này sẽ
bám sát nội dung bài mới, buộc HS phải tìm tòi thực sự, khắc phục được hạn chế của
MCQ là đoán mò và ghi nhớ.
Nghiên cứu xây dựng CH TLN với mục đích kiểm tra kiến thức HS sao cho khi
trả lời các CH HS bộc lộ tối đa những phương án trả lời. Tất cả những thông tin đó là

SGK nhanh chóng như thế nào. Các công cụ này thực sự có nhiều thuận lợi (nhanh
chóng, chính xác, khách quan) nên được nhiều nhà giáo dục quan tâm, hứng thú.
Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM năm 1935, việc thành lập
Hội quốc gia về Đo lường trong giáo dục vào thập niên 1950, sự ra đời của hai tổ
chức tư nhân Educational Testing Services (ETS) năm 1947 và American College
Testing (ACT) năm 1959, hai tổ chức làm trắc nghiệm lớn thứ nhất và thứ hai Hoa
Kì, một nghành công nghiệp về trắc nghiệm đã hình thành [23].
Trong thời kì đầu việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm ở các nước phương
Tây đã có một số sai lầm như sa vào quan điểm hình thức, máy móc trong việc đánh
giá năng lực trí tuệ, chất lượng kiến thức của HS, hoặc quan điểm phân biệt giai cấp,
phủ nhận năng lực học tập của con em nông dân lao động. Ở Liên Xô cũ, từ năm
1926 đến 1931 có một số nhà sư phạm tại Matxcova Leningrat, đã làm thí nghiệm
dùng trắc nghiệm để chuẩn đoán đặc điểm tâm lí cá nhân và kiểm tra kiến thức HS.
Nhưng do ảnh hưởng của các sai lầm nói trên, sử dụng mà chưa thấy hết nhược điểm
của trắc nghiệm nên thời kì này tại Liên Xô có nhiều người phản đối dùng trắc
nghiệm. Chỉ từ năm 1963, tại Liên Xô mới phục hồi việc sử dụng trắc nghiệm để
26

kiểm tra kiến thức HS [6]. Như vậy đã có nhiều những lời phê bình, chỉ trích đối với
khoa học trắc nghiệm, nhưng chúng không đánh đổ được nó mà chỉ làm cho nó tự
điều chỉnh và phát triển mạnh mẽ hơn [24].
Ngày nay ở nhiều nước trên thế giới, trắc nghiệm khách quan đã trở thành công
cụ trong các trường học, thậm chí trong các chương trình đạo tạo từ xa. Trong các
cuộc thi Olympic quốc tế, đã chủ yếu sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan
để đo mức độ hiểu biết của HS. Phương pháp này đã nhận được sự hưởng ứng của
đông đảo các nước tham gia và tỏ ra có nhiều ưu điểm trong khâu chấm bài, làm bài
vì các HS dự thi đa số bất đồng về ngôn ngữ. [17].
Những thành tựu lí luận về “ Lí thuyết trắc nghiệm cổ điển” phát trển mạnh cho
đến thập niên 70 của thế kỉ XX. Trong bốn thập niên gần đây “Lí thuyết trắc nghiệm
hiện đại” phát triển mạnh mẽ, đã đạt được những thành tựu quan trọng nâng cao độ