ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THU HƯƠNG

XÂY DỰ NG VÀ SỬ DỤ NG CÂU HỎ I
TRẮ C NGHIỆ M KHÁ CH QUAN NHIỀ U LỰ A CHỌ N
TRONG DẠ Y HỌ C KIẾ N THỨ C MỚ I, PHẦ N “SINH HỌ C TẾ
BO”
(CHƯƠNG I, II) SINH HỌ C LỚP 10 – TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC



Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Đình Trung. H NỘI – 2012

MỤC LỤC

trang
Lời cảm ơn……………………………………………………………………
i
Danh mục viết tắt …………………………………………………………….
ii
Danh mục các bảng , biểu đồ …………………………………………………
iii
Mục lục ………………………………………………………………………
iv
MỞ ĐẦU ……………………………………………………………………
1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA
CHỌN TRONG DẠY HỌC ………………………………………………… 13
1.1 Lược sử tình hình nghiên cứu, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khắc quan
nhiều lựa chọn vào các khâu của quá trình dạy học trên Thế g iới và tại Việt

1.3.3. Thực trạng về việc sử dụng MCQ trong dạy học kiến thức mới ở
trường phổ thông

31
Chƣơng 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI MCQ ĐỂ DẠYKIẾN
THỨC MỚI PHẦN “SINH HỌC TẾ BÀO” (CHƢƠNG I,II), SINH
HỌC LỚP 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG…………………………… 32
2.1. Qui trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong
dạy học………………………………………………………………………

32

2.1.1. Các yêu cầu cơ bản khi xây dựng MCQ………………………………
32
2.1.2. Các chú ý khi xây dựng MCQ để dạy kiến thức mới…………………
34
2.2. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan vào dạy bài mới…
36
2.3. Quy trình xây dựng MCQ trong dạy phần Sinh học tế bào (chương I,II)
Sinh học lớp 10 THPT…………………………………………………………

37
2.3.1. Qui trình xây dựng MCQ……………………………………………….
37
2.3.2. Kết quả xác định Fv và DI………………………………………………
46
2.4. Qui trình sử dụng MCQ vào dạy học kiến thức mới ở trường THPT…….

72
TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………………………
73
PHỤ LỤC……………………………………………………………………
75

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

STT
Cụm từ viết tắt
Viết tắt
1
Dạng câu hỏi trắc nghiệm có nhiều phương án chọn.
MCQ
2
Đại học quốc gia
ĐHQG
3
Đại học sư phạm
ĐHSP
4
Đối chứng, thực nghiệm
ĐC-TN
5
Giáo dục - Đào tạo
GD-ĐT
6
Giáo viên - Học sinh
GV-HS
7

Trung học phổ thông
THPT DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ

Bảng 1.1 . Kết quả điều tra thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy
Sinh học của GV THPT……………………………………………………….
Trang
28
Bảng 1.2 : Kết quả điều tra tình hình học tập môn Sinh học của HS………
29
Bảng 2.1.Bảng trọng số chung cho nội dung trắc nghiệm……………………
44
Bảng 2.2.Kết quả xử lý thực nghiệm về độ khó (Fv%) và độ phân biệt (DI)
các MCQ phần sinh học tế bào (chương I , II ), sinh học lớp 10 THPT ……

46
Bảng 2.3 . Quy trình sử dụng câu hỏi TNKQ (MCQ) vào dạy kiến thúc mới .
52
Bảng 3.1 : Tổng hợp 3 lần kiểm tra trong thực nghiệm ……………………
61
Bảng 3.2 : So sánh định lượng kết quả nhóm TN và ĐC qua các lần kiểm tra
trong thực nghiệm…………………………………………………………….
61
Bảng 3.3 . Phân loại trình độ HS qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm ….
62

ngoài quỹ đạo đó, Việt Nam chính thức trở thành thành viên của tổ chức
thƣơng mại thế giới WTO đã mở ra những cơ hội và thách thức lớn đối với
giáo dục Việt Nam. Một trong những thách thức cơ bản là đào tạo nguồn
nhân lực chất lƣợng cao đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trên
con đƣờng hội nhập. Điều này đòi hỏi giáo dục Việt Nam phải có những thay
đổi lớn, đặc biệt là những đổi mới về phƣơng pháp dạy học.
Nhận rõ điều này từ rất sớm, Đảng ta đã khẳng định nhiệm vụ đối với
giáo dục Việt Nam, đặc biệt là nhiệm vụ đổi mới phƣơng pháp dạy học qua
nhiều văn kiện. Nghị quyết Trung ƣơng 4 (khóa VII) đã chỉ rõ: “Đổi mới
phƣơng pháp dạy học ở tất cả các cấp học, áp dụng các phƣơng pháp dạy học
hiện đại để bồi dƣỡng cho HS năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết
vấn đề”. [10]. Quan điểm này đƣợc tiếp tục nhấn mạnh trong nghị quyết
Trung ƣơng 2 (khóa VIII): “Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục đào tạo,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện, hình thành nếp tƣ duy sáng tạo
cho ngƣời học”. [10]. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp giáo dục đƣợc cụ thể
hóa tại mục 2 điều 4 Luật giáo dục (đƣợc Quốc hội nƣớc CHXHCN Việt Nam
khóa IX thông qua 12/1998): “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng

2
vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui
hứng thú học tập cho học sinh” [13]. Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2001-
2010 đã nêu giải pháp về đổi mới phƣơng pháp dạy học: “Đổi mới và hiện đại
hóa phƣơng pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền đạt trí thức thụ động - thầy
giảng, trò ghi sang hƣớng dẫn ngƣời học chủ động tƣ duy trong quá trình tiếp
cận tri thức, dạy cho ngƣời học phƣơng pháp tự học, tự thu nhận thông tin
một cách có hệ thống và có tƣ duy phân tích - tổng hợp, phát triển đƣợc năng
lực của mỗi cá nhân, tăng cƣờng tính chủ động, tính tự chủ của HS”. [2].
Thấm nhuần đƣờng lối, chủ trƣơng của Đảng, Nhà nƣớc, ngành giáo

HS rèn luyện kĩ năng làm bài, kĩ năng vận dụng kiến thức mới lĩnh hội, góp
phần nâng cao chất lƣợng dạy và học. Tuy nhiên, việc sử dụng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan để kiểm tra đánh giá có một số nhƣợc điểm, đó là: khó
kiểm soát đƣợc khả năng đoán mò và không đánh giá đƣợc cách diễn đạt, lập
luận, khả năng tổng hợp và khái quát hóa của HS. Vì vậy khi dạy học kiến
thức mới bằng phƣơng pháp sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn (MCQ) sẽ khắc phục đƣợc các yếu điểm trên của phƣơng pháp sử
dụng MCQ khi kiểm tra đánh giá do: trong dạy học kiến thức mới bằng MCQ,
thì câu hỏi lúc này có giá trị nhƣ một tình huống học tập, HS không thể chỉ
đoán mò một phƣơng án đúng bất kì là xong. Khi một câu hỏi MCQ đƣa ra,
HS phải tự lực nghiên cứu SGK, tài liệu tham khảo để giải thích cho tất cả các
đáp án của MCQ, làm rõ nội dung đáp án đúng nhất qua nội dung bài học,
nhờ việc thảo luận, lập luận để bảo vệ ý kiến của mình; HS sẽ rèn luyện đƣợc
khả năng diễn đạt, năng lực tƣ duy logic, năng lực lập luận cho quan điểm
của mình. Với hình thức dạy học này sẽ có thể biến nhƣợc điểm của các MCQ
trong kiểm tra đánh giá thành ƣu điểm trong dạy học kiến thức mới, giúp HS
tiếp thu kiến thức tốt hơn và giúp cho GV đánh giá đƣợc chính xác mức độ
nắm bắt kiến thức cơ bản của HS để có thể điều chỉnh kịp thời phƣơng pháp
cho phù hợp.

4
1.3. Do đặc trưng của chương trình Sinh học phổ thông, kiến thức có thể
được hình thành qua lý thuyết hoặc thực nghiệm
Kiến thức Sinh học trong chƣơng trình phổ thông đƣợc trình bày theo
các cấp tổ chức sống, từ các hệ nhỏ đến các hệ trung lên các hệ lớn. Giữa các
hệ nhỏ với nhau, giữa các hệ nhỏ với hệ lớn, cũng nhƣ giữa các hệ lớn với
môi trƣờng đều có những mối quan hệ tƣơng tác phức tạp tạo nên những đặc
trƣng của mỗi cấp tổ chức. Các kiến thức đƣợc trình bày trong chƣơng trình là
các kiến thức sinh học đại cƣơng, chỉ ra những nguyên tắc tổ chức, những quy
luật vận động chung cho giới sinh vật. Chƣơng trình Sinh học THPT có tính

- Góp phần hoàn thiện thêm cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng
câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạ y họ c kiế n thƣ́ c mớ i nó i
chung và dạ y họ c phầ n Sinh họ c tế bà o, (chƣơng I, II) Sinh học 10 nói riêng.
- Xác định thực trạng của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan trong dạy học kiến thức mới ở trƣờng THPT.
- Xây dựng qui trì nh xây dƣ̣ ng , và qui trình sử dụng câu hỏi trắc
nghiệ m khá ch quan nhiề u lƣ̣ a chọ n trong dạ y họ c kiế n thƣ́ c mớ i chƣơng I , II
Sinh họ c tế bà o, Sinh học 10 THPT.
- Phân tích nội dung cấu trúc chƣơng I, II phần Sinh học tế bào, Sinh
học 10 – THPT làm cơ sở xác định bảng trọng số để xây dựng hệ thống câu
hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào dạy học kiến thức mới phần
Sinh học tế bào (chƣơng I,II) Sinh học 10 THPT.
- Cụ thể hóa quan điểm lý luận vào thiết kế các bài học sử dụng câu hỏi
trắ c nghiệ m khá ch quan là m phƣơng tiệ n chuyể n tả i kiế n thƣ́ c mớ i dạ y họ c
chƣơng I, II phầ n Sinh họ c tế bà o Sinh học 10 THPT.
- Thực nghiệm sƣ phạm nhằm khẳng định hiệu quả của việc sử dụng
câu hỏi trắc nghiệm trong dạy kiến thức mới để nâng cao chất lƣợng dạy học. 6
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tà i chỉ nghiên cƣ́ u việ c xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới phần Sinh học tế bào ,
chƣơng I, II , sách giáo khoa Sinh học lớp 10 THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn bản về đƣờng lối, chủ trƣơng, chính sách của Đảng và
Nhà nƣớc, Bộ Giáo dục và đào tạo về đổi mới phƣơng pháp dạy học.
- Nghiên cƣ́ u nhƣ̃ ng tà i liệ u liên quan là m cơ sở lý luậ n cho đề tà i : tài liệu
triế t họ c, lôgic họ c, giáo dục học, các tài liệu giáo dục , phƣơng phá p giá o dụ c ,

7.4.2. Phương pháp kiểm tra
Sau mỗi bài học, chúng tôi sử dụng một số câu hỏi trắc nghiệm khách
quan và câu hỏi tự luận để kiểm tra mức độ hiểu bài và khả năng lập luận của
học sinh, về những kiến thức liên quan đến nội dung bài vừa học. Ngoài ra,
kết thúc phần thực nghiệm chúng tôi tiến hành kiểm tra độ bền kiến thức của
học sinh bằng các câu hỏi trắc nghiệm về các nội dung đã học.
7.5. Phương phá p thố ng kê toá n họ c
- Phân tích định tính : ghi lạ i cá c quan sá t và nhậ n xé t chủ quan củ a ngƣờ i
nghiên cƣ́ u , nhậ n xé t củ a ngƣờ i tham gia thƣ̣ c nghiệ m , hoặ c nhƣ̃ ng ngƣờ i
quan tâm am hiể u đề tà i thƣ̣ c nghiệ m và những trả lời nhận thức của học sinh .
- Phân tích định lƣợng : sƣ̉ dụ ng cá c bả ng số liệ u, biể u đồ , đồ thị , tham số
thố ng kê để đánh giá kết quả thực nghiệm , phát hiện nguyên nhân, đề xuất
biện pháp khắc phục trong dạy học bằng câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn.
7.6. Phương pháp xác định các chỉ tiêu định lượng của câu hỏi trắc
nghiệm dạng MCQ
7.6.1. Xác định độ khó (Fv) của các câu hỏi lựa chọn
Độ khó của mỗi câu hỏi đƣợc tính bằng phần trăm tổng số thí sinh trả
lời đúng câu hỏi ấy trên tổng số thí sinh dự thi.

8
Câu hỏi càng dễ, số ngƣời trả lời đúng càng nhiều, độ khó càng thấp.
Công thức tính độ khó:
Fv ‗ Số HS trả lời đúng x 100% (1)
Số HS kiểm tra
Từ công thức trên, rõ ràng giá trị của Fv càng bé câu hỏi càng khó và
ngƣợc lại.
Theo Vũ Đình Luận và nhiều nghiên cứu khác, độ khó nên theo thang
phân loại kết quả học tập hiện hành là:
+ Câu dễ: 80% - 100% thí sinh trả lời đúng.
+ Câu trung bình: 60% - 79% thí sinh trả lời đúng.

tham gia làm bài tùy từng trƣờng hợp, song chỉ số 27% là tỷ lệ lớn nhất cho
nhóm cao và nhóm thấp để xác định chỉ số phân biệt. Bởi vì 27% là sự dung
hòa tốt nhất giữa hai mục đích mà ta mong muốn đạt đƣợc nhƣng không nhất
quán với nhau. Một mặt ta muốn có hai nhóm cao và thấp càng đông càng tốt,
mặt khác ta lại muốn cho hai nhóm ấy càng khác biệt nhau về khả năng lại
càng hay. Các nhà nghiên cứu đã chứng minh rằng khi ta sử dụng hai nhóm cao
thấp, mỗi nhóm gần xấp xỉ 27% của toàn nhóm, thì ta có thể nói một cách chắc
chắn rằng: Những ngƣời trong nhóm cao có khả năng cao hơn là những ngƣời
trong nhóm thấp, vì vậy độ phân biệt của câu hỏi đƣợc tính theo công thức:
DI ‗ Số thí sinh khá làm đúng (27%) – Số thí sinh yếu làm đúng (27%) (3)
Tổng số thí sinh (27 %)
Thang phân loại độ phân biệt đƣợc quy ƣớc nhƣ sau:
+ DI < 0 : tỉ lệ HS nhóm giỏi trả lời đúng ít hơn nhóm kém (độ phân
biệt là âm).
+ DI = 0: tỉ lệ HS nhóm giỏi và nhóm kém trả lời đúng nhƣ nhau (độ
phân biệt bằng 0).

10
- 0 < DI < 1: tỉ lệ HS nhóm giỏi trả lời đúng nhiều hơn học sinh nhóm
kém (độ phân biệt là dƣơng).
Câu hỏi có độ phân biệt DI>0,2 là đạt yêu cầu sử dụng; câu hỏi có DI = 0
hoặc âm đều không đạt yêu cầu sử dụng, câu hỏi có độ phân biệt dƣơng thấp
(từ 0 – 0,2) việc sử dụng cần có sự chọn lựa.
Các câu hỏi có độ phân biệt:
+ 0,2 ≤ DI < 0,3: tạm đƣợc, có thể phải sửa đổi để hoàn thiện thêm.
+ 0,3 ≤ DI < 0,4: khá tốt, nhƣng có thể làm cho tốt hơn.
+ 0,4 ≤ DI < 1: rất tốt.
Độ phân biệt liên quan mật thiết với độ khó và số lƣợng câu hỏi trong
đề thi TN. Nếu Fv trong khoảng 25 % < Fv < 75% thì DI khoảng 10% là bài
TN có độ phân biệt tốt. Một đề trắc nghiệm có độ độ phân biệt tốt thì nó phải

nghiệm con i.
+ K : là số câu hỏi trong bài trắc nghiệm tổng thể;
+ k
i

là số câu hỏi trong bài trắc nghiệm con i.
+ X
i
: là điểm trung bình của bài trắc nghiệm con i.
*. Xác định phương sai của bài trắc nghiệm tổng thể từ 4 bài TN (

chung).

)1)(1(
)()1(.
1
2
2











iii

: là số câu hỏi trong bài trắc nghiệm con i.
+ n
i
: là số thí sinh dự thi bài thi trắc nghiệm con i.
Để xác định phƣơng sai tổng thể từng bài trắc nghiệm con i (S
i
2
) đƣợc
tính theo công thức:

 
2
i
10
1
2
X
1
Xn
n
S
i
n
ii



(8)
Trong đó:
+ n: tổng số học sinh tham gia khảo sát.

li
i
PPV
i



(9)
Từ kết quả điểm trung bình của các bài trắc nghiệm nhỏ, chúng tôi tính
đƣợc phƣơng sai của trắc nghiệm tổng thể.
8. Đó ng gó p mớ i củ a luận văn
Góp phần hoàn thiện thêm cơ sở lý luậ n về qui trình xây dƣ̣ ng và sƣ̉
dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để dạy học kiến thức
mớ i phầ n Sinh họ c tế bà o , chƣơng I, II – Sinh họ c lớ p 10 THPT.
Xây dựng nguyên tắc, qui trình xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào dạy học kiến thức mới.
Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đƣa vào dạy
học kiến thức mới chƣơng I, II phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 THPT.
Xây dựng cá c giáo án phần Sinh học tế bào (chƣơng I, II) Sinh học lớp
10 THPT dựa trên việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm MCQ trong dạy thực
nghiệm theo quy trình sử dụng đã đề xuất để cho kết quả khả thi.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, phụ lục, tài liệu tham khảo,
luận văn đƣợc chia làm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.
Chƣơng 2: Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong
dạy học kiến thức mới phần Sinh học tế bào (chƣơng I, II) Sinh học 10 trung
học phổ thông
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.


14
trở thành bài TN trí thông minh đƣợc gọi là TN Stanford-Biznet. Mặc dù
không phải là các bài TN đƣợc dùng để đo lƣờng thành quả học tập của HS
phổ thông, nhƣng TN của Biznet đã mở ra con đƣờng và trở thành tiền đề xây
dựng TN theo nhóm dùng trong dạy học. Những năm sau đó Thom Dike đã
dùng TNKQ nhƣ một phƣơng pháp “ khách quan nhanh chóng” để đo trình độ
kiến thức của HS. Các TN theo nhóm mang lại nhiều ƣu điểm nhƣ: dễ thực
hiện, có tính khách quan, có độ tin cậy cao nên đã phát triển nhanh chóng ở
Mỹ. Đến năm 1930 TN tiêu chuẩn hóa đƣợc các chuyên gia chú ý, đƣợc tiếp
nhận một cách không phê phán, năm 1940 thì các bộ đề thi TNKQ dùng cho
tuyển sinh đã ra đời và đƣợc các nƣớc duy trì và mở rộng trên nhiều lĩnh vực
kiến thức. Tuy nhiên trong thời gian đó các TNKQ cũng đã bộc lộ nhiều hạn
chế do quá đề cao, lạm dụng, sử dụng phƣơng pháp này một cách máy móc
nên TN đã thất bại. Vì vậy, sau thời gian này đã xuất hiện nhiều ý kiến phản
đối việc dùng TN trong nhà trƣờng. Ở Liên Xô, mãi đến năm 1963 mới cho
phép phục hồi việc dùng TN để kiểm tra kiến thức của HS.
Vào năm 1964, cùng với sự phát triển của công nghệ tin học, Ghecberic
và nhiều tác giả khác đã sử dụng máy vi tính để cài đặt chƣơng trình xử lý kết
quả chấm điểm, để chỉ ra giá trị của các bài TN và phiếu tự đánh giá thành
quả học tập của nó trong dạy học.
Ngày nay, thế giới đang sử dụng TN với nhiều mục đích và nhiều lĩnh
vực khác nhau nhƣ: trong giáo dục, y tế, kinh tế đã thu đƣợc nhiều thành
quả. Trong đó phƣơng pháp TNKQ trải qua hàng loạt các thử nghiệm trong
nhiều lĩnh vực thuộc các đối tƣợng khác nhau đã khẳng định tính khoa học và
vị thế của nó. Có thể nói, việc kiểm tra thi cử trong hầu hết trƣờng học ở khắp
các châu lục phần lớn áp dụng phƣơng pháp TNKQ. Sau này, với sự phát
triển mạnh của công nghệ thông tin, nhiều quốc gia tiên tiến trên thế giới đã
cải tiến việc thực hiện phƣơng pháp TNKQ ở các khâu nhƣ: Cài đặt các
chƣơng trình chấm điểm, xử lý và phân tích kết quả bằng máy tinh khiến cho


16
Kim Giang (1998) “Xây dựng câu hỏi dạng MCQ về nội dung vật chất di
truyền và biến đổi vật chất di truyền trong chƣơng trình di truyền học ở
trƣờng Đại học sƣ phạm”.
Từ năm 1990, TN lƣợng giá mới thực sự đƣợc quan tâm và ứng dụng ở
nhiều cấp học. Từ sau năm 1990, với sự giúp đỡ của đề án “Hỗ trợ hệ thống
đào tạo chƣơng trình hợp tác Việt Nam - Thụy Điển” (03/SIDA), Bộ Y tế đã
mở những lớp tập huấn về kỹ thuật xây dựng câu hổi TNKQ cho toàn bộ
giảng viên các trƣờng Y tế. Kết quả đã xây dựng đƣợc một bộ công cụ đánh
giá bằng hệ thống câu hỏi test chuyên khoa.
Năm 1994, Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với viện Công nghệ
Hoàng gia Melbourne của Autralia tổ chức các cuộc hội thảo với chủ đề về “
Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ” tại thành phố Hồ Chí Minh, Huế, Hà Nội.
Hội thảo đã trang bị cho giảng viên các trƣờng Đại học và Cao đẳng các cơ
sở lý luận về TNKQ, việc thực thi phƣơng pháp này. Năm 1995 -1995 với
sự tài trợ của Liên hợp quốc, Đại học Tổng hợp Hà Nội mở những lớp dài
hạn bồi dƣỡng về phƣơng pháp xây dựng câu hỏi test và việc sử dụng nó
vào dạy học đƣợc rất nhiều giảng viên tham gia. Từ năm 1995, nhiều
trƣờng đại học ( Đại học quốc gia Hà Nội, Đại học Y Dƣợc, Sƣ phạm
Thành phố Hồ Chí Minh, đại học khoa học Huế) bắt đầu tiến hành nghiên
cứu sâu và rộng về TN.
Năm 1996 - 1997, Giáo sƣ Trần Bá Hoành soạn thảo, đƣa chính thức
bộ câu hỏi TN Di truyền học và tiến hóa vào SGK lớp 12 chƣơng trình
chuyên ban KHTN.
Từ năm 2000 đến nay, PGS.TS Lê Đình Trung và PGS.TS Trịnh
Nguyên Giao đã chủ biên nhiều cuốn sách dùng cho ôn thi học sinh giỏi, ôn
thi tốt nghiệp THPT, thi tuyển sinh Cao đẳng, Đại học theo hƣớng trắc
nghiệm khách quan nhƣ: “1111 câu hỏi trắc nghiệm sinh học”, “Tuyển tập
1000 câu hỏi và bài tập”, “chuyên đề luyện thi đại học”…


1.2.1. Khái niệm, phân loại câu hỏi
1.2.1.1. Khái niệm về câu hỏi
Câu hỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một nhu cầu, một đòi hỏi,
hay một mệnh lệnh cần đƣợc giải quyết.
Mỗi câu hỏi chứa đựng cả hai yếu tố, sự có mặt của cái chƣa biết cần
đƣợc giải quyết và điều đã biết liên quan đến điều cần tìm.
Trong thực tế đời sống cũng nhƣ trong nghiên cứu khoa học, con ngƣời
chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhƣng chƣa đầy đủ, cần biết thêm.
Sự tƣơng quan giữa cái đã biết và cái chƣa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu
biết của con ngƣời tạo ra các mâu thuẫn cần phải tìm tòi.
1.2.1.2. Phân loại câu hỏi
Trong dạy học, câu hỏi đƣợc sử dụng để hƣớng dẫn quá trình nhận thức
của HS, đó là những yêu cầu đặt ra mà HS phải giải quyết bằng lời giải đáp.
Tùy theo bản chất, mục đích, cách sử dụng mà ngƣời ta chia câu hỏi thành
nhiều loại khác nhau.
* Dựa vào nhận thức của HS:
+ Câu hỏi yêu cầu tái hiện kiến thức sự kiện, hiện tƣợng, quá trình…
+ Câu hỏi yêu cầu mức hiểu khái niệm
+ Câu hỏi yêu cầu mức vận dụng khái niệm.
+ Câu hỏi yêu cầu mức sáng tạo.
*Dựa vào các khâu của quá trình dạy học:
+ Câu hỏi sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới.
+ Câu hỏi sử dụng trong khâu ôn tập, củng cố, hoàn thiện, nâng cao.
+ câu hỏi sử dụng trong kiểm tra, đánh giá.
*Dựa vào mức độ tích cực:
+ Câu hỏi tái hiện, thông báo.

19
+ Câu hỏi tìm tòi bộ phận (Câu hỏi Ơrixtic)
+ Câu hỏi kích thích tƣ duy tích cực.