TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN VẬT LÝ
*****
HỒ ĐẶNG VÂN PHƯƠNG
LỚP DH5L KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA
CHỌN CHƯƠNG QUANG HỌC
VẬT LÝ LỚP 9

Hồ Đặng Vân Phương.
MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU.................................................................................. Trang 1
1. Lý do chọn đề tài .........................................................................................1
2. Mục đích của việc nghiên cứu đề tài ...........................................................1
3. Nhiệm vụ nghiên cứu...................................................................................1
4. Đối tượng nghiên cứu ..................................................................................2
5. Giả thuyết khoa học .....................................................................................2
6. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................2
7. Phạm vi nghiên cứu .....................................................................................2
8. Đóng góp của đề tài .....................................................................................2
9. Bố cục của khoá luận t
ốt nghiệp..................................................................2
PHẦN NỘI DUNG.........................................................................................4
Chương I CƠ SỞ LÍ LUẬN..........................................................................4
I. Lí luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập...............................................4
II. Khái quát về phương pháp và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan..................................................................................................................8
III. Đánh giá chất lượng của câu hỏi trắc nghiệm .........................................20
Chương II NỘI DUNG NGHIÊN CỨU.....................................................28
1. Mục tiêu củ
a chương Quang học ...............................................................28
2. Bảng trọng số .............................................................................................35
3. Xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan bốn lựa chọn chương Quang

n là đem lại kết quả
cao và là vấn đề đang được xã hội quan tâm.
Theo Nghị quyết số 40/2000/QH-10 (9-12-2000) của Quốc hội khóa X về đổi mới
chương trình giáo dục phổ thông, chương trình sách giáo khoa mới đã được đưa ra thí
điểm vào năm 2003 và thực hiện đại trà vào năm 2006. Đặc biệt nhất là vào năm 2007
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã áp dụng hình thức kiểm tra và thi bằng phương pháp trắc
nghiệm khách quan đối với một số môn trong đó có môn vật lý ở một số trường phổ
thông và cả trong kỳ thi Tốt nghiệp Trung học phổ thông và kì thi Tuyển sinh Đại học –
Cao đẳng. Do đó, đối với sinh viên sư phạm việc nghiên cứu tiếp cận chương trình và
hình thức thi mới này là rất cần thiết.
Trong những năm gần đây, vấn đề đánh giá giáo dục nói chung và trắc nghiệm thành
quả
học tập nói riêng đang được sự quan tâm đặc biệt của Bộ Giáo dục vì trắc nghiệm
khách quan có ưu điểm là giúp nhà giáo tìm ưu, khuyết điểm của một chương trình, nội
dung giảng dạy để quyết định thay đổi những nội dung giảng dạy hoặc tìm hiểu điểm
mạnh, yếu của mỗi học sinh để thay đổi đường lối hướng dẫn họ
c tập cho phù hợp, cho
nên việc tìm hiểu và sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan là một vấn đề không
thể thiếu đối với giáo viên.
Qua thời gian học tập ở trường Đại học An Giang, tôi được tiếp xúc với phương pháp
trắc nghiệm khách quan thông qua các kì thi, kiểm tra trên lớp. Nhưng số bài thi sử
dụng phương pháp này là không nhiều, theo tôi nếu trắc nghiệm khách quan được sử
dụng nhiều và được giảng dạy nh
ư một môn học sẽ góp phần trang bị cho sinh viên
những kiến thức cơ bản về phương pháp trắc nghiệm khách quan đồng thời giúp cho
sinh viên thực hiện tốt nhiệm vụ sau khi ra trường.
Từ những lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Nghiên cứu xây dựng câu hỏi
trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương Quang Học vật lý lớp 9”.
2. Mục đích nghiên cứu
Hiểu kỹ

Phương pháp phân tích và tổng hợp.
Phương pháp toán thống kê.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu những vấn đề sau:
Nội dung kiến thức cơ bản của chương Quang Học vật lý lớp 9.
Kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để xây dựng một số câu hỏi trắc
nghiệm khách quan với bốn lựa chọn của ch
ương Quang Học vật lý lớp 9.
8. Đóng góp của đề tài
* Bản thân:
- Thông qua việc nghiên cứu đề tài, bản thân tôi học hỏi kỹ thuật xây dựng câu
hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn;
- Hiểu rõ hơn phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục.
* Xã hội:
- Làm cho hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan vật lí 9 thêm phong phú, là
tài liệu tham khảo tốt cho việc giảng dạy và học tập vật lí 9.
9. B
ố cục của khoá luận tốt nghiệp
Đề tài gồm có ba phần:
PHẦN MỞ ĐẦU
PHẦN NỘI DUNG
Chương I. Cơ sở lý luận
I. Cơ sở lý luận của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập. Trang 3
II. Kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
III. Đánh giá bài thi trắc nghiệm và hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
Chương II. Nội dung nghiên cứu
1. Xác định mục tiêu kiến thức cụ thể trong chương Quang Học vật lý lớp 9.
Trang 4
PHẦN NỘI DUNG
Chương I CƠ SỞ LÍ LUẬN
I. Lí luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
1. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
1.1. Kiểm tra
Kiểm tra là việc xem xét tra cứu lại nhằm xác định xem sự lĩnh hội tri thức của
học sinh có phù hợp với mục tiêu dạy học đã quy định không. Việc kiểm tra các
hoạt động của học sinh giữ vai trò quan trọng đối v
ới kết quả dạy học và giáo
dục học sinh, nó nhằm cung cấp những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá.
¾ Các hình thức kiểm tra:
- Kiểm tra thường xuyên: được thực hiện qua quan sát một cách có hệ
thống hoạt động của cả lớp, qua các khâu ôn tập củng cố bài cũ, tiếp
thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Kiểm tra thường
xuyên giúp cho giáo viên kịp thời
điều chỉnh cách dạy, học sinh kịp
thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học
chuyển dần sang một bước mới.
- Kiểm tra định kì: được thực hiện sau khi học xong một chương, một
phần của chương trình học hoặc sau một học kì. Nó giúp cho giáo viên
và học sinh nhìn lại kết quả dạy và học sau những kì h
ạn nhất định,
đánh giá trình độ học sinh nắm một lượng kiến thức kỹ năng, kỹ xảo
tương đối lớn, củng cố, mở rộng những điều đã học đặt cơ sở tiếp tục

Hiện nay ở trường phổ thông, kiến thức, kĩ năng của học sinh được
đánh giá theo thang 10 đ
iểm. Khi đánh giá kết quả học tập của học sinh
bằng cách ghi điểm, cần tuân theo những yêu cầu sau: đảm bảo tính
khách quan, tính phân hoá, tính rõ ràng.
¾ Các khâu của quá trình đánh giá trong dạy học:
- Đánh giá chuẩn đoán: được tiến hành trước khi dạy một chương trình
hay một vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho giáo viên nắm được
tình hình những kiến thức liên quan đã có trong học sinh, những điểm
học sinh
đã nắm vững, những lỗ hổng cần bổ khuyết… để quyết định
cách dạy thích hợp.
- Đánh giá từng phần: được tiến hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm
cung cấp những thông tin ngược để giáo viên và học sinh kịp thời điều
chỉnh cách dạy và cách học, ghi nhận kết quả từng phần để tiếp tục
thực hiện chương trình một cách v
ững chắc.
- Đánh giá tổng kết: tiến hành khi kết thúc môn học, năm học, khoá học
bằng những kì thi nhằm đánh giá kết quả học tập, đối chiếu với những
mục tiêu đã đề ra.
- Ra quyết định: đây là khâu cuối cùng của quá trình đánh giá, giáo
viên dựa vào những định hướng để quyết định những biện pháp cụ thể
nhằm giúp đỡ học sinh hoặc giúp đỡ
chung cho cả lớp về những thiếu
sót phổ biến hoặc có những sai sót đặc biệt.
Như vậy, đánh giá là một quá trình phức tạp và công phu. Đánh giá
phải đảm bảo tính vừa sức và bám sát yêu cầu của chương trình.
2. Chức năng của kiểm tra, đánh giá trong dạy học
Hoạt động đánh giá có ba chức năng chủ yếu là: kiểm tra, dạy học và giáo dục.
- Chức năng kiể

trạng kiến thức, kỹ n
ăng, kỹ xảo, thái độ của học sinh so với yêu cầu của chương
trình; phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp học
sinh điều chỉnh hoạt động học tập.
- Công khai hoá các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi học sinh và
cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kỹ năng tự đánh giá, giúp các em nhận
ra s
ự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày
một tốt hơn.
- Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của
mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao
chất lượng và hiệu quả dạy học.
Như vậy, việc đánh giá k
ết quả học tập của học sinh nhằm: nhận định thực trạng,
định hướng điều chỉnh hoạt động học tập của học sinh, hoạt động giảng dạy của
giáo viên.
Trong nhà trường, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh được thực hiện
thông qua việc kiểm tra và thi theo những yêu cầu chặt chẽ, kiểm tra và đánh giá
là hai việc luôn đ
i kèm với nhau, tuy nhiên không phải mọi việc kiểm tra đều
nhằm mục đích đánh giá.
4. Ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá trong dạy học
¾ Đối với học sinh:
Việc kiểm tra, đánh giá được tiến hành thường xuyên, có hệ thống sẽ giúp học
sinh: có hiểu biết kịp thời những thông tin “liên hệ ngược” bên trong điều chỉnh
hoạt động học tập của chính mình.
Đi
ều trình bày trên được thể hiện ở ba mặt sau:
- Về mặt giáo dưỡng: việc kiểm tra, đánh giá giúp học sinh thấy
được:

ọc sinh sẽ giúp cho giáo viên những “thông tin ngược
ngoài”, từ đó có sự điều chỉnh hoạt động dạy cho phù hợp. Cụ thể như:
- Kiểm tra, đánh giá, kết hợp theo dõi thường xuyên học sinh tạo điều kiện
cho giáo viên.
+ Nắm được cụ thể và tương đối chính xác trình độ năng lực của từng
học sinh trong lớp do mình giảng dạy hoặc giáo dục, từ đó có những
biệ
n pháp giúp đỡ thích hợp, trước là đối với học sinh khá giỏi và học
sinh yếu kém, qua đó mà nâng cao chất lượng học tập chung của cả
lớp.
- Kiểm tra, đánh giá được tiến hành tốt sẽ giúp giáo viên nắm được:
+ Trình độ chung của cả lớp hoặc khối lớp.
+ Những học sinh có tiến bộ rõ rệt hoặc sa sút đột ngột.
+ Qua đó, động viên hoặc giúp đỡ kịp thời các em này.
- Kiể
m tra, đánh giá tạo cơ hội cho giáo viên xem xét có hiệu quả những
việc làm sau:
+ Cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà giáo
viên đang tiến hành.
+ Hoàn thiện việc dạy học của mình bằng con đường nghiên cứu
khoa học giáo dục.
¾ Đối với cán bộ quản lí giáo dục:
Kiểm tra, đánh giá học sinh sẽ cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục các cấp
những thông tin cần thiế
t về thực trạng dạy - học trong một đơn vị giáo dục để Trang 8
có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn những sai lệch nếu có; khuyến khích, hỗ trợ
những sáng kiến hay đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục.

- Kết quả kiểm tra, đánh giá phải được ghi vào hồ sơ, sổ sách.
II. Kỹ thuật xây dựng câu hỏ
i khách quan nhiều lựa chọn
1. Xác định mục tiêu dạy
1.1. Mục tiêu dạy học
Mục tiêu là kết quả của sự phân chia và cụ thể hoá mức độ của mục đích, là
những chỉ báo có thể quan sát và đo được. Vì thế, mục tiêu còn được định nghĩa
là giá trị cụ thể cần đạt tới.
Mục tiêu bài học tập là những gì mà học sinh phải đạt trong quá trình học tập ở
nhà trường. Mục tiêu càng cụ thể, phù hợp với khả năng điều kiện dạy học bao Trang 9
nhiêu thì càng trở thành hiện thực bấy nhiêu. Do đó, các quá trình mô tả, phân
loại các thao tác hoá là những yêu cầu cần thiết và không phải bao giờ cũng dễ
dàng thực hiện.
Để nhằm mục đích đo lường, các mục tiêu thường thấy trong các môn học cần
phải phát biểu lại cho rõ ràng, cụ thể. Các câu hỏi phát biểu cần được trình bày
theo 6 tiêu chuẩn:
- Phải cụ thể, rõ ràng.
- Phải đạt được trong khóa học hay
đơn vị học tập.
- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học.
- Phải qui định rõ kết quả của việc học tập.
- Có thể đo lường được.
- Phải chỉ rõ cụ thể những gì người học có thể đạt được vào cuối giai đoạn
học tập.
Trong khi viết mục tiêu, người soạn thả
o có thể tự đặt cho mình những câu hỏi
đại loại như: “Học sinh có thể làm được những gì sau khi hoàn tất khoá học hay

dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải
quyết một vấn đề nào đó. Điều này đòi hỏi người học phải biết di chuyển Trang 10
kiến thức từ bối cảnh quen thuộc sang một hoàn cảnh mới. Loại mục tiêu này
bao gồm cả những kỹ năng có thể đo lường được qua một bài trắc nghiệm.
- Nắm tri thức ở trình độ sáng tạo (trình độ đánh giá, đề xuất riêng). Thể hiện
khả năng đề xuất vấn đề, xây dựng, phê phán, phát triển tri thức khoa học…
2. Phương pháp và kỹ thuật trắ
c nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
2.1. Khái niệm về phương pháp trắc nghiệm
2.1.1. Khái niệm
Trong giáo dục học, trắc nghiệm được hiểu là phương pháp đo để thăm dò
một số đặc điểm năng lực trí tuệ (chú ý, ghi nhớ, quan sát, tư duy…) của
người được trắc nghiệm hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức, kỹ
năng, kỹ xả
o, thái độ của họ. Trong nhà trường, người ta sử dụng phương
pháp trắc nghiệm để tìm hiểu, đánh giá khả năng, thành tích học tập của
học sinh, sinh viên…
Bài trắc nghiệm được hiểu là một bài tập nhỏ hoặc một số câu hỏi có kèm
theo câu trả lời có sẵn, yêu cầu học sinh sau khi suy nghĩ dùng một ký hiệu
đơn giản đã qui ước để trả lời.
¾ Trắc nghiệm có nh
ững đặc điểm sau:
- Tính khách quan: kết quả trắc nghiệm không phụ thuộc vào mối
quan hệ giữa nghiệm viên và nghiệm thể.
- Tính tiêu chuẩn hoá: cách thức, thủ tục tiến hành trắc nghiệm,
cách chọn điểm, cách đánh giá đều được tiêu chuẩn hoá.
- Tính đối chiếu của các kết quả trắc nghiệm trên cá nhân hay nhóm

xem là tr
ắc nghiệm khách quan vì chúng đảm bảo tính khách
quan khi chấm điểm. Bài trắc nghiệm được chấm bằng cách
đếm số lần mà người làm trắc nghiệm đã chọn được câu trả
lời đúng trong số những câu trả lời được cung cấp, có thể coi
kết quả chấm sẽ như nhau không phụ thuộc vào việc ai chấm
bài trắc nghiệm. Thông thường một bài trắc nghiệm khách
quan có nhiều câu hỏi và m
ỗi câu hỏi thường có thể trả lời
bằng một ký hiệu đơn giản.
Nội dung bài trắc nghiệm khách quan cũng có phần chủ quan
theo nghĩa nó đại diện cho một sự phán xét của một người
nào đó về bài thi. Chỉ có chấm điểm là khách quan.
• Trắc nghiệm tự luận:
Loại trắc nghiệm này còn gọi là trắc nghiệm chủ quan. Trắc
nghiệm tự luận ngượ
c với trắc nghiệm khách quan, cho phép
có một sự tự do tương đối nào đó để trả lời vấn đề đặt ra.
Trắc nghiệm tự luận dùng những câu hỏi mở đòi hỏi học sinh
tự xây dựng câu trả lời. Câu trả lời có thể là một đoạn văn
ngắn, một bài tóm tắt hoặc một bài tự luận.
 So sánh phương pháp trắc nghiệm khách quan vớ
i phương
pháp tự luận:
Tự luận Trắc nghiệm khách quan
- Một câu hỏi tự luận đòi hỏi thí sinh phải
tự suy nghĩ ra câu trả lời rồi diễn đạt bằng
ngôn ngữ riêng của bản thân.
- Một bài tự luận có rất ít câu hỏi nhưng
thí sinh phải diễn đạt bằng lời lẽ dài

đúng, người ra đề tự bộc lộ kiến thức
thông qua việc đặt câu hỏi.
-Một bài trắc nghiệm cho phép và đôi khi
khuyến khích sự “phỏng đoán” đáp án.
2.1.3. Hình thức các câu hỏi trắc nghiệm thông dụng
Các câu hỏi trắc nghiệm có thể được đặt dưới nhiều hình thức khác nhau.
Hình thức nào cũng có ưu, khuyết điểm của nó, sau đây chúng tôi trình bày
sơ lược một số hình thức đó:
¾ Câu đúng – sai
Loại trắc nghiệm đúng sai, loại này được trình bày dưới dạng một
câu phát biểu phải trả lời bằng cách lựa chọn Đúng (
Đ) hoặc Sai
(S).
Khi soạn thảo loại câu trắc nghiệm này cần chú ý các vấn đề sau:
- Chỉ sử dụng một cách dè dặt vì học sinh có tới 50% chọn
đúng câu trả lời hoàn toàn bằng lối đoán mò.
- Những câu xác định chỉ dựa trên những ý niệm cơ bản mà tính
chất đúng – sai của nó phải chắc chắn, không phụ thuộc vào
quan niệm riêng của từng người.
- Lựa chọn những câu xác
định nào mà một người có khả năng
trung bình không thể nhận ra ngay là đúng hay sai nếu không có
đôi chút suy nghĩ.
- Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nêu, diễn tả một ý nghĩa độc nhất,
tránh những câu phức tạp.
- Không nên trích nguyên văn những câu trích trong sách giáo
khoa.
- Tránh lập những câu phủ định.
- Tránh số lượng câu đúng – sai ngang bằng nhau trong một bài
trắc nghiệm.

• Có hai câu chọn (nằm trong một phương án) đều là đúng
nhất để học sinh còn suy nghĩ trước khi lựa chọn.
¾ Câu ghép đ
ôi (hay xứng hợp)
Loại ghép đôi là loại ghép mỗi từ hay câu trả lời trong một cột với
một từ hay câu xếp trong cột khác. Số câu hoặc từ trong cột thứ
nhất có thể ít thua, bằng, hay nhiều hơn các câu hoặc từ trong cột
thứ hai. Các câu hỏi loại này mang nhiều tính chất của loại câu hỏi
có nhiều câu trả lời để lựa chọn.
Khi biên soạn loại câu trắc nghiệ
m ghép đôi, cần chú ý:
- Dãy thông tin nêu ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một
loại có liên quan với nhau, học sinh có thể dễ nhầm lẫn.
- Thường cột câu hỏi và cột câu trả lời bằng nhau, nhưng cũng
có thể cột câu trả lời dư ra để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn cho
học sinh.
- Thứ tự các câu hỏi và câu trả lời không ăn khớp với nhau để
gây thêm khó khăn cho sự lựa chọn nếu họ
c sinh nắm bài
không kĩ.
¾ Câu điền khuyết
Loại câu điền khuyết là loại câu trắc nghiệm mà câu dẫn còn một
vài chỗ trống, học sinh phải điền vào chỗ trống bằng những từ thích
hợp, loại này chỉ kiểm tra được khả năng “nhớ” mà thôi.
Khi biên soạn câu hỏi điền khuyết, cần chú ý:
- Đảm bảo sao cho mỗi chỗ trống chỉ có th
ể điền một từ hoặc
một cụm từ thích hợp.
- Từ cần điền nên là từ có ý nghĩa nhất trong câu.
- Các khoảng trống phải bằng nhau để cho học sinh khó đoán từ

chấm điểm là khách quan.
Câu hỏi nhiều lựa chọn, đó là loại câu hỏi thông dụng. Câu trả lời cho từng
câu hỏi của bài được chọn từ nhiều phương án l
ựa chọn, thường là bốn
hoặc năm, hay nhiều phương án trả lời sẵn để cho thí sinh ra câu trả lời
đúng nhất, hay hợp lý nhất. Ngoài các câu đúng, các câu trả lời khác trong
phương án chọn phải có vẻ hợp lý đối với thí sinh.
¾ Phương pháp này được chọn do các nhà chuyên môn cũng như những
giáo viên kinh nghiệm thường xem phương pháp trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn có những ưu điểm sau:
- Có thể
đo được những mức độ khả năng tư duy khác nhau. Với sự
phối hợp của nhiều phương án trả lời để chọn mỗi câu hỏi, giáo
viên có thể dùng loại trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để
kiểm tra, đánh giá những mục tiêu giảng dạy và học tập khác nhau.
- Độ tin cậy cao hơn, yếu tố đoán mò may rủi của học sinh giảm
nhiều so v
ới các loại trắc nghiệm khách quan khác khi số phương
án tăng lên.
- Học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi.
- Tính chất giá trị tốt hơn, người ta có thể đo được các khả năng
nhớ, áp dụng nguyên lý, suy diễn, tổng quát hoá,… rất tốt. Trang 15
- Có thể phân tích được tính chất mỗi câu hỏi, chúng ta có thể xác
định được câu hỏi nào quá khó, quá dễ, câu hỏi nào mơ hồ hay
không giá trị đối với mục tiêu cần kiểm tra.
- Tính chất khách quan khi chấm.
Ngoài những ưu điểm được nêu trên thì phương pháp trắc nghiệm

làm sao để tạo cơ hội cho học sinh phạm tất cả mọi loại sai lầm có
thể có về môn học, nếu chưa học kĩ. Bên cạnh
đó, ta cũng có thể
dùng trắc nghiệm nhằm mục đích tập luyện, giúp cho học sinh hiểu
thêm bài học và cũng có thể làm quen với lối thi trắc nghiệm.
Tóm lại, trắc nghiệm có thể phục vụ cho nhiều mục đích, và người
soạn trắc nghiệm phải biết rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo
được bài trắc nghiệm giá trị. Vì chính mục đích này chi phối nội
dung, hình th
ức bài trắc nghiệm mình dự định soạn thảo.
Giáo viên bộ môn thường quan tâm đến loại trắc nghiệm đánh giá
trình độ kiến thức, kỹ năng trong học tập, mức độ đạt được các mục Trang 16
tiêu dạy học. Có những quan niệm khác nhau trong việc phân biệt
trình độ kiến thức.
Theo TS. Nguyễn Phụng Hoàng các câu hỏi trắc nghiệm có thể
được viết để đo các mức trí lực sau:
¾ Mức biết
Bao gồm việc có thể nhớ lại các điều đặc biệt hoặc tổng quát,
nhớ lại các phương pháp – quá trình, nhớ lại trong dạng thức,
một cấu trúc, một mô hình mà học viên đ
ã có lần gặp trong
quá khứ ở lớp học, trong sách vở hoặc ngoài thực tế.
 Trong giáo dục, người ta còn phân biệt ra ba loại:
- Biết các điều đặc biệt.
- Biết các phương cách và phương tiện để đối phó với
các vấn đề đặc biệt.
- Biết các điều tổng quát và trừu tượng trong một lĩnh


Trang 17
Học viên có thể phán đoán giá trị của các tài liệu, các phương
pháp đối với những mục đích nhất định của tiêu chí đề ra.
Trong quá trình thực hiện nghiên cứu về phương pháp trắc
nghiệm khách quan, do bản thân tôi có trình độ hạn chế và thời
gian nghiên cứu cũng có giới hạn nên tôi chỉ thực hiện nghiên
cứu những câu hỏi để đo các mức trí lực về hiểu, biết và vận
dụng.
b/ Phân tích nội dung môn học
• Tìm ra những ý tưởng chính yếu của môn học ấy.
• Tìm ra những khái niệm quan trọng nội dung môn học để đem
ra khảo sát trong các câu.
• Phân loại thông tin được trình bày trong môn học (hay
chương):
- Thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh hoạ.
- Những khái niệm luận quan trọng của môn học. Lựa
chọn những điều gì học sinh cần phải nhớ.
• Lựa chọn m
ột số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có
khả năng ứng dụng điều gì đã biết để giải quyết vấn đề trong
những tình huống mới.
Thực chất của việc phân tích là xác định những ý tưởng chính yếu
của môn học.
Kế đó xác định nhóm các khái niệm, định nghĩa, từ khoá, ý tưởng
của thông tin ấy và mối liên hệ giữa chúng.
Tiếp theo là phân lo
ại thông tin thành hai nhóm: những thông tin
giải thích và những thông tin khái quát quan trọng của môn học.
Việc này nhằm giúp người soạn nhắm đến việc kiểm tra những điều

…….
• Tuỳ thuộc vào thời gian có thể dành cho nó. Nhiều bài gói
gọn trong khoảng thời gian một tiết học (50 phút).
• Số câu hỏi tiêu biểu cho toàn kiến thức mà ta đòi hỏi học sinh
phải có.
• Ta cần giả định rằng những học sinh làm chậm cũng có thể trả
lời một câu nhiều lựa chọn trong một khoảng thời gian nào đó
(tuỳ thuộc độ phức tạp câu hỏi).

• Yêu cầu về chính xác của điểm số, nghĩa là làm sao cho mẫu
nghiên cứu mang tính chất đại diện cho quần thể.
2.2.2. Viết các câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Khi soạn câu hỏi trắc nghiệm có nhiều phương án trả lời, cần tuân theo các
qui tắc sau:
- Phần chính hay câu dẫn phải diễn đạt rõ ràng một vấn đề. Các
câu trả lời để chọn là những câu khả dĩ thích hợp với vấ
n đề đã nêu.
Nên tránh dùng những câu có vẻ như câu hỏi loại “đúng sai”,
không liên hệ với nhau được sắp chung một chỗ.
- Phần chính hay phần dẫn của câu hỏi nên mang trọn ý nghĩa, phần
câu trả lời để chọn nên ngắn gọn.
- Nên có nhiều phương án trả lời. Phải chắc chắn chỉ có một câu trả
lời đúng.
- Các câu hỏi để lựa chọn có vẻ hợp lý, không nên quá ngây ngô.
- Không nên có câu tr
ả lời không có ý nghĩa thực tế.
- Câu trả lời nên có dạng đồng nhất với nhau, độ dài giữa các câu
trả lời nên gần bằng nhau.
- Các câu hỏi nhằm đo sự hiểu biết suy luận, hay khả năng áp dụng
các nguyên lý vào những trường hợp mới nên được trình bày dưới

đầu tiên. Điều này rất quan trọng vì mục đích của ta là khảo sát
thành quả học tập của chúng chứ không phải cố ý đánh lừa cho
chúng sai bằng những hình thức đặt câu hỏi phức tạp. Sau đây là
nhữ
ng lời nhắc nhở trước khi học sinh làm bài:
- Đọc kĩ càng lời chỉ dẫn làm bài.
- Học sinh phải được biết về cách tính điểm.
- Cách đánh dấu các câu lựa chọn một cách rõ ràng.
- Học sinh cần bình tĩnh làm bài.
- Khuyến khích học sinh trả lời tất cả các câu hỏi, dù không
chắc chắn hoàn toàn.
c). Công việc của giám thị
- Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài.
- Xếp chỗ ngồi rộng rãi, tránh được nạ
n xem bài nhau.
- Phân phát đề thi (đảo câu hỏi hoặc câu trả lời ) xen kẽ.
- Triệt để cấm học sinh đem tài liệu vào phòng thi.
d). Chấm bài thi
- Sử dụng bảng đục lỗ.
- Máy chấm bài thi.
- Bằng máy vi tính.
Trang 20
III. Đánh giá chất lượng câu hỏi trắc nghiệm kết quả
1. Đánh giá bài theo phương pháp thống kê
Việc soạn thảo các câu và đem ra thử nghiệm bài mới soạn thảo với một lớp học sinh
ngẫu nhiên. Đây chỉ mới là giai đoạn thử nghiệm một bài mới soạn. Mục đích của việc
thử nghiệm này là tìm hiểu xem bài mới soạn có đáng tin cậy hay không, các câu có

Ví dụ: một bài 50 câu hỏi, mỗi câu có 5 lựa chọn, thì điểm may r
ủi kỳ vọng
là 50/5 = 10, và trung bình lý tưởng của bài ấy là: (10 + 50)/2 = 30.
1.3. Độ khó của bài Test
Độ khó bài Test bằng điểm trung bình thực tế chia cho điểm tối đa (điểm tối đa
chính là số câu của bài) và nhân cho 100%.
Ví dụ: một bài 50 câu hỏi, mỗi câu có 5 lựa chọn, thì điểm may rủi kỳ vọng
là 50/5, và trung bình lý tưởng của bài ấy là: (10 + 50 )/2 = 30.
Nếu trung bình quan sát (tức là trung bình tính được từ một mẫu học sinh
làm bài ấy) trên hay dưới 30 quá xa thì bài
ấy có thể là quá dễ hay quá khó
đối với học sinh.
1.4. Độ khó vừa phải
Bài có 4 phương án lựa chọn tức là ¼ khả năng hoặc 25% số lần đoán mò được
câu đúng. Điểm số tuyệt đối là 100% câu đúng. Trong trường hợp này mức độ
khó trung bình sẽ nằm giữa 25% và 100% đúng tức là 62,5% đúng. Do đó, để
làm cho số điểm trãi ra một cách rộng rãi thì điều mong muốn là nhiề
u câu hỏi
sẽ được khoảng 62,5% học sinh trong nhóm trả lời đúng. Hay dùng công thức độ
khó vừa phải = (100 + 100/4)/ 2 = 62,5 => 62,5%. Trang 21
Một bài có giá trị và đáng tin cậy thường là những bài gồm những câu có độ
khó xấp xỉ hay bằng độ khó vừa phải.
1.5. Độ lệch tiêu chuẩn
Một trong các số đo lường quan trọng nhất được dùng trong việc phân tích các
dữ kiện là độ lệch chuẩn (standard deviation). Độ lệch chuẩn là số đo lường sự
phân tán các điểm số trong một phân bố. Trong phần nghiên cứu ta chỉ cầ
n tính

−
∑ ∑

Trong đó x là điểm số của từng bài làm của học sinh, n là số người làm. Hai
cách tính ở trên đều là tương đương.
1.6. Tính hệ số tin cậy của bài theo phương pháp Kuder-Richardson

Độ tin cậy thường được định nghĩa như là mức độ chính xác của phép đo. Về
mặt lý thuyết, độ tin cậy có thể được xem như là một số đo về sự sai khác giữa
điểm số quan sát được và điểm số thực.
- Điểm số quan sát được là điểm số mà học sinh trên thực tế đã có được.
- Điểm số thự
c là điểm số lý thuyết mà anh ta sẽ phải có nếu không mắc
những sai lầm về đo lường.
Công thức dự đoán điểm thực như sau: Đ
t
= r
e
. Đ
q
.
Đ
t
là điểm thực; Đ
q
là điểm quan sát được; r
e
là hệ số tin cậy.
Công thức căn bản để phòng định hệ số tin cậy:
r =

câu sai được tính là 0.
r =
2
(1 )
1
pq
k
k
σ
−
−
∑

Trong đó: - k là số câu.
- p là tỉ lệ số người trả lời đúng một câu hỏi i.
- q là tỉ lệ số người trả lời sai cho một câu hỏi i.
- σ
2
= biến lượng của bài (tức biến lượng điểm của các cá
nhân trong nhóm về toàn thể bài).
Theo Nguyễn Phụng Hoàng Ph.D, độ tin cậy của một bài có thể chấp nhận được
là: 0,60 ≤ r
e
≤ 1,00.
Theo Nghiêm Xuân Nùng biên dịch của Quentin stodola Ph.D thì hệ số tin cậy
nói chung phải rơi vào giữa 0 và +1,0. Trên thực tế, việc một hệ số tin cậy có giá
trị thấp hơn 0,50 sẽ là không bình thường. Các hệ số tin cậy của bài đã được xuất
bản thường 0,90. Hệ số tin cậy các bài ở lớp học thay đổi khá rộng thường phải
trên 0,50.
1.7. Sai số tiêu chuẩn của đo lường

trị về nội dung; tức là các câu hỏi của một bài đã bao trùm, một cách thoả đáng
một môn học (hay một phần) thì bài đó được gọi là có giá trị về nội dung. Các
bài thành quả học tập ở lớp thường được đánh giá một cách tốt nhất trên cơ sở
có giá trị về nội dung. Các giáo viên là các chuyên gia về môn học cụ thể, có thể
xem xét một bài để xác định liệu nó có bao hàm nội dung mong muốn hay
không. Xác định giá trị nội dung chủ yếu bằng các phân tích tỉ mỉ nội dung của
bài qua các câu hỏi là những phép đo giá trị về môn học được đánh giá. Phân
tích một cách hệ thống về nội dung bài, bằng cách dùng bảng ma trận trong đó