1 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ THU HẰNG

XÂY DỰ NG VÀ SỬ DỤ NG CÂU HỎ I
TRẮ C NGHIỆ M KHÁ CH QUAN NHIỀ U LỰ A CHỌ N
TRONG DẠ Y HỌ C KIẾ N THỨ C MỚ I CHƯƠNG
“ CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG, SINH HỌ C
LỚP 11, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN SINH HỌC )
Mã số: 601410 Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Đình Trung.
HÀ NỘI – 2012 4
i

DANH MỤC VIẾT TẮT
STT
Cụm từ viết tắt
Viết tắt
1
Dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn
MCQ
2
Đại học quốc gia
ĐHQG
3
Đại học sư phạm
ii

5

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả điều tra thực trạng việc sử dụng các phương pháp
dạy học Sinh học của GV THPT……………………………………………… 26
Bảng 1.2: Kết quả điều tra tình hình học tập môn Sinh học của HS………. 28
Bảng 2.1: Bảng trọng số chi tiết cho các bài trong chương Chuyển hóa
vật chất và năng lượng sinh 11 –THPT…………………………………… 39
Bảng 2.2: Độ khó và độ phân biệt của bộ 210 câu hỏi trắc nghiệm
MCQ chương chuyển hóa vật chất và năng lượng………………………… 43
Bảng 2.3 : Quy trình sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ để hình
thành kiến thức mới…………………………………………………………. 53
Bảng 3.1: Tỷ lệ % học sinh đạt điểm Xi qua các lần kiểm tra
trong thực nghiệm…………………………………………………………… 68
Bảng 3.2 : Bảng so sánh tham số đặc trưng giữa lớp ĐC và TN
qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm……………………………………. 69
Bảng 3.3 :Phân loại trình độ qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm…… 70

1.3. Cơ sở thực tiễn………………………………………………………… 25
1.3.1.Thực trạng dạy học môn sinh học  THPT…………………………. 25
1.3.2. Điều tra thực trạng về vic học môn Sinh học của học sinh 
trường THPT……………………………………………………………… 28
1.3.3. Thực trạng về vic s dng câu hi TNKQ MCQ trong dạy học
kiến thức mới  trường THPT…………………………………………… 29
CHƢƠNG 2:XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM

7
KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN TRONG DẠY HỌC KIẾN
THỨC MỚI CHƢƠNG CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG
LƢỢNG, SINH HỌC 11 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG……………… 30
2.1. Qui trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
để xây dựng kiến thức mới để dạy học chương Chuyển hóa vật chất và
năng lượng……………………………………………………………… 30
2.1.1.Cc yêu cầu cơ bản khi xây dựng MCQ…………………………… 30
2.1.2.Cc chú ý khi xây dựng câu hi MCQ…………………………… 32
2.2.Nguyên tắc xây dựng câu hỏi TNKQ dạy bài mới………………… 35
2.3.Qui trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
trong dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11-
THPT…………………………………………………………………… 36
2.3.1.Quy trnh xây dựng MCQ…………………………………………. 36
2.3.2.H thống câu hi trc nghim khch quan nhiều lựa chọn được xây
dựng để dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng………… 42
2.4.Qui trình sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
trong dạy học kiến thức mới chương chuyển hóa vật chất và năng lượng 51
2.4.1. Nguyên tc s dng câu hi trc nghim khch quan nhiều lựa
chọn trong dạy học kiến thức mới……………………………………… 51
2.4.2.Qui trnh s dng câu hi trc nghim khch quan nhiều lựa chọn
trong dạy học kiến thức mới…………………………………………… 52


9

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa
hoạt động của học sinh hiện nay
Đất nước ta đang trong thời kì đẩy mạnh công nghiệp hóa hiện đại hóa đất
nước nhân tố quyết định đến thắng lợi của việc hiện đại hóa đất nước là nguồn
nhân lực. Để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực nghành giáo dục đang tiến hành
công cuộc cải cách giáo dục đó là đổi mới nội dung chương trình và phương pháp
giảng dạy.
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong Nghị
quyết TW4 khóa VI (1-1993), Nghị quyết TW2 khóa VIII (12-1996) được thể chế
hóa trong luật giáo dục (2005)
Trong những năm qua giáo dục đã có nhiều đổi mới xong chưa hiệu quả
.Một trong những nguyên nhân chính là phương pháp giáo dục còn chưa phù hợp

phương tiện tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh. Phương pháp này được
nghiên cứu thực nghiệm trong đề tài : “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới chương Chuyển hóa vật
chất và năng lượng sinh học 11 - THPT”
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đạt
chuẩn để dạy kiến thức mới chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học
11 nhằ m gó p phầ n nâng cao chấ t lượ ng dạ y họ c Sinh họ c ở trườ ng trung học phổ
thông.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1.Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng
lượng sinh học 11 trên đối tượng học sinh trường THPT Nguyễn Khuyến – Vĩnh
Bảo, Hải phòng

11
3.2.Đối tượng nghiên cứu
Qui trình xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn vào dạy học kiến thức mới chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh
học 11- THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống MCQ đáp ứng chuẩn mực và đề xuất được qui
trình sử dụng phù hợp thì sẽ góp phần nâng cao được chất lượng dạy học kiến thức
mới chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11 THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Góp phần hoàn thiện thêm cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng câu
hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạ y họ c kiế n thứ c mớ i và dạy
học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng) Sinh học 11 THPT
5.2. Xác định thực trạng của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan trong dạy học kiến thức mới ở trường THPT
5.3. Xây dựng nguyên tắc qui trình xây dự ng , và qui trình sử dụ ng câu hỏ i trắ c

nhiề u lự a chọ n trong khâu dạ y họ c kiế n thứ c mớ i và khâu kiể m tra đá nh giá môn
Sinh họ c.
7.3.Thực nghiệm sư phạm: để kiểm định tính khả thi của giả thuyết nêu ra.
7.4. Phương phá p thố ng kê toán họ c
- Phân tích định tính: ghi lạ i cá c quan sá t và nhậ n xé t chủ quan củ a ngườ i nghiên
cứ u, nhậ n xé t củ a ngườ i tham gia thự c ng hiệ m,
- Phân tích định lượng:
. Xc định độ khó (Fv) của cc câu hi lựa chọn.
Độ khó của mỗi câu hỏi được tính bằng phần trăm tổng số thí sinh trả lời
đúng câu hỏi ấy trên tổng số thí sinh dự thi.
Câu hỏi càng dễ, số người trả lời đúng càng nhiều, độ khó càng thấp.
Công thức tính độ khó:
Fv ‗ Số HS trả lời đúng x 100% (1)
Số HS kiểm tra

13
Từ công thức trên, rõ ràng giá trị của Fv càng bé câu hỏi càng khó và ngược lại.
Theo Vũ Đình Luận [13] độ khó nên theo thang phân loại kết quả học tập
hiện hành là:
+ Câu dễ: 80% - 100% thí sinh trả lời đúng.
+ Câu trung bình: 60% - 79% thí sinh trả lời đúng.
+ Câu tương đối khó: 40% - 50% thí sinh trả lời đúng.
+ Câu khó: 20% - 39% thí sinh trả lời đúng.
+ Câu cực khó: dưới 20% thí sinh trả lời đúng.
Trong dạy học kiến thức mới, thông thường độ khó của một câu hỏi có thể
chấp nhận trong khoảng 0,25 – 0,75; câu có độ khó lớn hơn 0,75 là quá dễ, có độ
khó nhỏ hơn 0,25 là quá khó. Nếu câu hỏi quá dễ, điều đó chứng tỏ kiến thức
chuyển tải trong câu hỏi đó được thiết kế không hấp dẫn đối với phần lớn HS, khả
năng huy động tính tích cực của HS bị giảm sút. Ngược lại, nếu câu hỏi dùng để
dạy một kiến thức HS chưa biết mà lại quá khó cũng làm cho HS căng thẳng hoặc

Tổng số thí sinh (27 %)
Thang phân loại độ phân biệt được quy ước như sau:
+ DI < 0 : tỉ lệ HS nhóm giỏi trả lời đúng ít hơn nhóm kém (độ phân biệt là
âm).
+ DI = 0: tỉ lệ HS nhóm giỏi và nhóm kém trả lời đúng như nhau (độ phân
biệt bằng 0).
- 0 < DI < 1 : tỉ lệ HS nhóm giỏi trả lời đúng nhiều hơn học sinh nhóm kém
(độ phân biệt là dương).

15
Câu hỏi có độ phân biệt DI>0,2 là đạt yêu cầu sử dụng; câu hỏi có DI = 0 hoặc âm
đều không đạt yêu cầu sử dụng, câu hỏi có độ phân biệt dương thấp (từ 0 – 0,2)
việc sử dụng cần có sự chọn lựa.
Các câu hỏi có độ phân biệt:
+ 0,2 ≤ DI < 0,3 : tạm được, có thể phải sửa đổi để hoàn thiện thêm.
+ 0,3 ≤ DI < 0,4 : khá tốt, nhưng có thể làm cho tốt hơn.
+ 0,4 ≤ DI < 1 : rất tốt.
Độ phân biệt liên quan mật thiết với độ khó và số lượng câu hỏi trong đề thi
TN. Nếu Fv trong khoảng 25 % < Fv < 75% thì DI khoảng 10% là bài TN có độ
phân biệt tốt. Một đề trắc nghiệm có độ độ phân biệt tốt thì nó phải bao gồm nhiều
câu hỏi có độ khó ở mức độ trung bình. Khi ấy, điểm số thu được của thí sinh sẽ có
phổ trải rộng.
Cũng giống như câu hỏi trắc ngiệm dùng để kiểm tra đánh giá, câu hỏi trắc
nghiệm sử dụng trong dạy kiến thức mới cũng đòi hỏi có độ phân biệt dương. Tuy
nhiên, khác với các câu hỏi được dùng trong kiểm tra đánh giá, câu hỏi trắc nghiệm
được dùng để dạy kiến thức mới có mục đích chính là chuyển tải nội dung, kiến
thức HS cần lĩnh hội nên cần lưu ý HS một số sai lầm thường hay mắc phải khi học
một đơn vị kiến thức nào đó, mục đích không phải để phát hiện học sinh khá giỏi
và đánh giá kết quả học tập của HS, vì vậy không cần câu hỏi có độ phân biệt cao
mà chỉ cần sử dụng các câu hỏi có độ phân biệt lớn hơn 0,2 là được.

+ Độ lệch chuẩn ( S ) : Khi có hai giá trị trung bình như nhau chưa kết luận hai kết quá
giống nhau, mà còn phụ thuộc vào các giá trị của hai đại lượng phân tán ít hay nhiều
xung quanh giá trị trung bình cộng, sự phân tán đo được mô tả bởi độ lệch chuẩn ( S ) ,
được tính theo công thức sau :

2
1
1
()
n
ii
i
S n X X
n



với n > 30
Độ lệch chuẩn nhỏ thì số liệu càng ít phân tán, kết quả càng đáng tin cậy
+ Phƣơng sai (
2
S
) : đặc trưng cho sự sai biệt của các số liệu trong kết quả nghiên
cứu. Phương sai càng lớn, sai biệt càng lớn và ngược lại. Phương sai còn biểu diễn
độ phân tán của tập số liệu kết quả nghiên cứu đối với giá trị trung bình. Phương
sai càng lớn, độ phân tán xung quanh giá trị trung bình càng lớn và ngược lại

22
1
1



Hệ số biến thiên càng nhỏ thì kết quả có độ tin cậy càng cao
Trong đó:
v
C
từ 0% - 1%: dao động nhỏ, độ tin cậy cao

17
v
C
từ 10% -> 30% : dao động trung bình
v
C
từ 30% -> 100% : dao động lớn , độ tin cậy thấp
+ Độ tin cậy (
d
t
) : Để xác định độ đáng tin cậy sai khác giữa hai giá trị trung
bình của thực nghiệm và đối chứng

12
22
12
12
d
XX
t
SS
nn



và
bậc tự do
12
2f n n  
. Nếu
/
d
tt

thì sự sai khác của các giá trị trung bình
của thực nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa
h được phương sai của trắc nghiệm tổng thể.
8. Nhƣ̃ ng đó ng gó p mớ i củ a đề tà i
- Góp phần hoàn thiện thêm cơ sở lý luậ n và thực tiễn về tiềm năng của các câu
hỏi trắc nghiệm kh ách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thứ c mớ i chương
Chuyển hóa vật chất và năng lượng– Sinh họ c lớ p 11- THPT.
- Xây dựng nguyên tắc, vai trò, qui trình xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào dạy học kiến thức mới chương chuyển hóa
vật chất và năng lượng sinh học 11 - THPT

18
- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đưa vào dạy học kiến
thức mới chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11 THPT.
- Xây dựng các giáo án thực nghiệm để tổ chức dạy học kiến thức mới chương
chuyển hóa vật chất và năng lượng để xác định tính đú ng đắ n của giả thuyết nêu
ra.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội

nghiệm về năng lực trí tuệ của cá nhân và sau đó là thí nghiệm theo nhóm
Sang đầu thế kỉ XX, khoa học trắc nghiệm phát triển mạnh mẽ ở nhiều nước
trên thế giới. Năm 1904 ALFRED BINET – một nhà tâm lí học người Pháp khi
nghiên cứu khảo sát những trẻ em mắc bệnh tâm thần, không có khả năng tiếp thu
trí thức bằng cách dạy thông thường ở trường học, cùng với cộng sự ông đã phát
minh ra bài trắc nghiệm về trí thông minh. Năm 1910 bài trắc nghiệm của BINET
được dịch ra ở Mĩ. Năm 1916 Lewis Terman đã dịch và soạn bài trắc nghiệm của
BINET ra anh ngữ và từ đó bảng trắc nghiệm trí thông minh này được gọi là bản :
Stanford Binet. Mặc dù không phải là các trắc nghiệm được dùng để đo lường
thành quả học tập của học sinh phổ thông nhưng trắc nghiệm của Binet đã mở ra
con đương để xây dựng trắc nghiệm theo nhóm dùng trong dạy học. Những năm
sau đó Thom dike đã dùng TNKQ như một phương pháp“ khách quan nhanh
chóng” để đo trình độ kiến thức của học sinh. Các thí nghiệm theo nhóm mang lại
nhiều ưu điểm như: Dễ thực hiện, có tính khách quan, có độ tin cậy cao nên đã phát
triển nhanh chóng ở Mĩ. Năm 1940 thì các bộ đề thi TNKQ cũng đã bộc lộ nhiều
hạn chế do quá đề cao, lạm dụng, sử dụng phương pháp này một cách quá máy
móc nên trắc nghiệm đã thất bại. Vì vậy sau thời gian này đã xuất hiện nhiều ý kiến
phản đối việc dùng trắc nghiệm trong nhà trường . Ở Liên Xô mãi đến năm 1960
mới cho phép phục hồi việc dùng trắc nghiệm khách quan để kiểm tra kiến thức
của học sinh
Vào năm 1964, cùng với sự phát triển của công nghệ tin học, Ghecberic và
nhiều tác giả khác đã sử dụng máy vi tính để cài đặt chương trình sử lí kết quả

20
chấm điểm, để chỉ ra giá trị của các bài trắc nghiệm và phiếu tự đánh giá thành quả
học tập của nó trong dạy học
Ngày nay phương pháp trắc nghiệm khách quan đã trải qua hàng loạt các thí
nghiệm trong nhiều lĩnh vực thuộc các đối tượng khác nhau đã khẳng định tính
khoa học và vị thế của nó. Có thể nói việc kiểm tra trong thi cử ở hầu hết các
trường hợp các châu lục phần lớn áp dụng phương pháp TNKQ .Sau này, với sự

1988) “ Nghiên cứu quy trình và những kết quả bước đầu xây dựng câu hỏi dạng
MCQ về một số nội dung kiến thức sinh học ở trường Đại học sư phạm” : Lê Đình
Trung và Nguyễn Thị Kim Giang (1998) “ Xây dựng câu hỏi dạng MCQ về nội
dung vật chất di tuyền và biến đổi vật chất di tuyền trong trương trình di truyền học
ở Đại học sư phạm ”
Từ năm 1990 , trắc nghiệm lượng giá mới thực sự được quan tâm và ứng dụng ở
nhiều cấp học. Từ sau năm 1990, với sự giúp đỡ của đề án “ Hỗ trợ hệ thống đào tạo
chương trình hợp tác Việt Nam – Thụy Điển” (03/SIDA) .Bộ y tế đã mở những lớp
tập huấn về kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho toàn bộ giang viên
trường y tế. Kết quả đã xây dựng được một bộ công cụ đáng giá bằng hệ thống câu
hỏi test chuyên khoa
Năm 1991- 1995, Giáo sư Trần Bá Hoành soạn thảo, đưa chính thức bộ câu
hỏi trắc nghiệm Di truyền học và tiến hóa vào SGK lớp 12 chương trình chuyên
ban KHTN
Năm 1994, Bộ giáo dục và đào tạo phối hợp với viện công nghệ Hoàng Gia
Melbourne của Autralia tổ chức các cuộc hội thảo với chủ đề về “Kỹ thuật xây
dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan” tại Thành phố Hồ Chí Minh – Huế - Hà
Nội. Hội thảo đã trang bị cho giảng viên các tường đại học và Cao đẳng các cơ sở
lí luận về trắc nghiệm khách quan. Năm 1994-1995 với sự tài trợ của liên hợp
quốc, Đại học tổng hợp Hà Nội mở những lớp dài hạn bồi dưỡng về phương pháp
xây dựng câu hỏi test và việc sử dụng nó vào dạy học.
Từ năm 1995 đến nay đứng đầu là GS.TS Đặng Ứng Vận đã triển khai xây
dựng hệ thống câu hỏi MCQ dùng cho việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
sinh viên thuộc đại học đại cương. Trung tâm đã thử nghiệm cài đặt hệ thống câu

22
hỏi vào chương trình cua máy tính, sinh viên sử dụng máy vi tính để làm bài. Máy
chấm điểm và cho kết quả ngay khi làm bài xong. Cũng vào những năm này PGS.
TS Lê Đình Trung với nghiên cứu về sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
MCQ để kiểm ta hiệu quả cua phương pháp giảng dạy tích cực ở phổ thông bằng “

* Dựa vào các khâu của quá trình dạy học :
+ Câu hỏi sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới
+ Câu hỏi sử dụng trong khâu ôn tập, củng cố, hoàn thiện, nâng cao.
+Câu hỏi sử dụng trong kiểm tra đánh giá
* Dụa vào mức độ tích cực :
+ Câu hỏi tái hiện, thông báo
+ Câu hỏi tìm tòi bộ phận (Câu hỏi ơrixtic)
+Câu hỏi kích thích tư duy tích cực.
*Dựa vào hình thức câu hỏi .
+ Câu hỏi trắc nghiệm tự luận (gọi tắt là câu hỏi tự luận )
+ Câu hỏi trắc nghiệm khách quan .
1.2.1.3. Khi nim về câu hi trc nghim khch quan
- Trắc nghiệm “test” trong tiếng anh là “thử” hay “phép thử” “sát hạch” : Trong
tiếng Hán trắc nghĩa là “đo lường”, nghiệm là “suy xét” “chứng thực” . Theo Trần
Bá Hoành trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp đo để thăm dò một số
đặc điểm năng lực, trí tuệ của HS ( chú ý, tưởng tượng, ghi nhớ, thông minh, năng
khiếu …) hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức , kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của
học sinh .
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi chỉ tập chung nghiên cứu câu
hỏi TNKQ.
Theo giáo sư Trần Bá Hoành và một số tác giả khác trắc nghiệm được coi là
khách quan vì chúng đảm bảo tính khách quan khi chấm điểm chứ không chủ quan
như bài trắc nghiệm tự luận. Có thể coi kết quả trắc nghiệm là như nhau không phụ
thuộc vào người chấm. TNKQ có bốn loại chủ yếu, mỗi hình thức có ưu khuyết
điểm của nó.

24
- Loại đúng – sai : Loại này được trình bày dưới dạng một câu phát biểu thí sinh
phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng (Đ) hoặc sai (S). Loại câu hỏi này rất thông dụng
vì nó thích hợp với những kiến thức sự kiện, có thể kiểm tra nhiều kiến thức trong một

người học. Có thể cho điểm đáng tin cậy vì tất cả các câu trả lời đều được xác đinh
trước. Có thể phân tích các chỉ số về độ khó (FV) và độ phân biệt (DI) của câu hỏi.
Có thể sử dụng lại các câu hỏi để thành lập một ngân hàng lớn các câu hỏi, nhằm
giảm bớt thời gian chuẩn bị sau này .Nếu viết cẩn thận, có thể kiểm tra các kĩ năng
nhận thức cao.
+ Nhược điểm: Mất nhiều thời gian để viết các câu hỏi MCQ hay, đặc biệt là
trong trường hợp cần kiểm tra các kĩ năng thuộc mức nhận thức cao .Trừ phi cẩn
thận còn thì các câu MCQ có khuynh hướng kiểm tra kiến thức và chỉ yêu cầu nhớ
lại. Có thể chẳng bao giờ kiểm tra được vốn văn chương , khả năng sắp xếp, phê
phán và phân tích của HS. Có thể chẳng bao giờ kiểm tra được tính sáng tạo, khả
năng phát triển và tổ chức các ý tưởng đó bằng cách lập luận. Có khuynh hướng
làm cho HS xem các vấn đề ở góc độ trắng đen. Có khuynh hướng làm cho người
học tiếp cận việc học dừng trên bề mặt chữ nghĩa. Nghĩa là chỉ cần học gạo để nhớ.
Có thể gây ra sự đoán mò .Các câu hỏi thường được dùng lại nên cần lưu tâm độ an
toàn của chúng. Các câu hỏi cần được thử nghiệm trước và ưu tiên chon những câu
đảm bảo giá trị của các câu hỏi trắc nghiệm.
Câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn là dạng câu hỏi có nhiều phương án trả lời để
lựa chọn, thí sinh chỉ việc lựa chọn một trong số các phương án đó. số phương án
càng nhiều thì khả năng “may rủi” càng ít. Hiện nay thường dùng 4- 5 phương án.
Câu hỏi dạng này có hai phần :Phần gốc ( còn gọi là phần dẫn) và phần lựa chọn .
Phần gốc là câu hỏi hay câu bỏ lửng (chưa hoàn tất ) phải đặt ra vấn đề hay đưa ra
một ý tưởng rõ ràng giúp cho thí sinh hiểu rõ câu hỏi trắc nghiệm để chọn câu trả
lời thích hợp. Phần lựa chòn gồm nhiều cách giải đáp trong đó có một phương án
đúng nhất, những phương án còn lại là “ mồi nhử ” hay “câu nhiễu”. Điều quan
trọng là làm sao cho các “câu nhiễu” hấp dẫn như nhau đối với HS chưa nắm rõ
vấn đề. Theo Vũ Đình Luận [ 13] trong một bài trắc nghiệm cần sắp xếp mỗi
phương án đúng trong các câu MCQ 5 phương án lựa chọn của bài xấp xỉ 20%,

26
trường hợp thí sinh chỉ chọn một phương án cố định thì khi tính điểm hiệu chỉnh sẽ