ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC Phm Th Thi Giang SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN TRONG
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 10 BAN CƠ
BẢN TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CHUYÊN TỈNH KON TUM

LUẬN VĂN THẠC SĨ
̣
Kim Thoa Hà Nội – 2010

1

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa……………………………………………………………………… i
Lời cam đoan…………………………………………………………………… ii
Lời cảm ơn ……………………………………………………………………… iii
MỤC LỤC 1
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT 5
DANH MỤC CÁC BẢNG 7
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ 8
I. GIỚI THIỆU CHUNG 9
1. Lý do chọn đề tài 9
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài 10
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài 10

1.4. Kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn và phân
tích câu hỏi thi 44
1.4.1. Kĩ thuật xây dựng dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
45
1.4.1.1. Chuẩn bị cho việc soạn thảo một bài trắc nghiệm 45
1.4.1.2. Thực hiện việc soạn một bài trắc nghiệm 47
1.4.2. Phân tích câu hỏi thi kiểm tra 49
1.4.2.1. Khái niệm phân tích câu hỏi thi, kiểm tra 49
1.4.2.2. Tác dụng của việc phân tích câu hỏi thi, kiểm tra và các phƣơng
pháp phân tích câu hỏi thi, kiểm tra 49
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG KT-ĐG KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TIẾNG VIỆT
TẠI TRƢỜNG TRUNG HỌC CHUYÊN KON TUM 60
2.1. Vài nét về chƣơng trình Tiếng Việt lớp 10 ban cơ bản 60
2.1.1. Nội dung 60
2.1.1.1. Chƣơng trình chung của môn học 60
2.1.1.2. Nội dung từng đơn vị bài học cụ thể 62
2.1.2. Mục tiêu đánh giá 64
2.1.2.1. Mục tiêu chung của môn học 64

3

2.1.2.2. Mục tiêu cụ thể từng đơn vị bài học (đƣợc xác định theo ba mức:
Kiến thức, kĩ năng, thái độ). 66
2.2. Thực trạng kiểm tra đánh giá môn tiếng Việt lớp 10 ban cơ bản tại trƣờng TH
Chuyên Kon Tum 67
2.2.1. Phƣơng pháp nghiên cứu thực trạng 67
2.2.1.1. Khảo sát bằng phiếu điều tra 67
2.2.1.2. Khảo sát thông qua hồ sơ giảng dạy và hồ sơ lƣu trữ của nhà trƣờng
68
2.2.1.3. Phƣơng pháp phỏng vấn sâu 68

3.4.2. Đánh giá của giáo viên 97
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 99
TÀI LIỆU THAM KHẢO 102
PHỤ LỤC 105

5
DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Bảng so sánh ƣu, nhƣợc điểm của các phƣơng pháp trắc nghiệm 43
Bảng 1.2: Thang đo mục tiêu giáo dục Bloom 46
Bảng 2.1: Phân phối chƣơng trình Tiếng Việt lớp 10 Ban cơ bản 61
Bảng 2.2: Thực trạng nhận thức về việc sử dụng TNKQ trong KT-ĐG kết quả học
tập của giáo viên và học sinh 69
Bảng 2.3: Nhận thức về mục đích sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của học sinh 70
Bảng 2.4: Tỉ lệ giáo viên thực hiện theo quy trình khi ra đề kiểm tra TNKQ 71
Bảng 2.5: Kết quả về công tác xử lý kết quả kiểm tra 73
Bảng 3.1: Bảng trọng số 77
Bảng 3.2: Các tiêu chí xem xét chất lƣợng câu hỏi nhiều lựa chọn 82
Bảng 3.3: Bảng tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi 15 phút Tiếng Việt HK1 91
Bảng 3.4: Bảng tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi 1 tiết Tiếng Việt HKI 92
Bảng 3.5: Bảng tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi 15 phút Tiếng Việt HK1I 94
Bảng 3.6: Bảng tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi 1 tiết Tiếng Việt HKII 95
Bảng 3.7: Bảng tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi theo đề kiểm tra 96
8

9

MỞ ĐẦU

I. GIỚI THIỆU CHUNG
1. Lý do chọn đề tài
Chất lƣợng giáo dục đào tạo là một trong những vấn đề rất đƣợc quan tâm ở
nƣớc ta hiện nay. Với quan niệm xem đầu tƣ cho giáo dục là “đầu tư cho phát
triển”, nƣớc ta ngày càng có nhiều chủ trƣơng, chính sách cũng nhƣ giải pháp để
tập trung nâng cao chất lƣợng giáo dục. Một trong những biện pháp quan trọng đó
là “Đổi mới phương pháp dạy, học và kiểm tra đánh giá(KT-ĐG)”.
Bên cạnh đó, giáo dục còn đƣợc đổi mới do nhu cầu của sự phát triển xã hội.
Xã hội ngày càng phát triển về nhiều mặt, kéo theo nhu cầu cung cấp nguồn nhân
lực có chất lƣợng cao xuất phát từ một nền giáo dục vững vàng.
Giáo dục nƣớc nhà còn xác định đƣợc nhu cầu và xu thế đổi mới trên toàn
thế giới bên cạnh nhu cầu trong nƣớc. Điều này tất yếu cần phải có một nền giáo
dục chuyên nghiệp. Giáo dục ngày nay không chỉ cung cấp kiến thức cho ngƣời học
một cách thụ động, một chiều mà coi trọng việc giáo dục phƣơng pháp, giáo dục
cách tự khám phá tri thức, tự khám phá bản thân trên cơ sở đó làm nền tảng cho
việc học tập suốt đời.
Một lý do nữa là do có sự thay đổi về chất của các đối tƣợng trong giáo dục.
Ngƣời học ngày nay chủ động, tích cực và hiểu biết nhiều hơn trƣớc sự phát triển
nhanh chóng và đa dạng của xã hội. Chính vì điều này đòi hỏi một nền giáo dục đa
chiều, đa cấp và chủ động hơn trong công tác giảng dạy.
Nhà nƣớc, Chính Phủ và Bộ giáo dục đã đƣa ra nhiều định hƣớng trong công
tác giáo dục hiện nay. Với tinh thần của nghị quyết 2-BCHTW Đảng khóa VIII:
“Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục đào tạo” thì vấn đề đổi mới và hoàn thiện
trong kiểm tra đánh giá cần phải đƣợc tiến hành một cách đồng bộ để tạo sự chuyển
biến về chất lƣợng.
Thực tế hiện nay vấn đề chất lƣợng giáo dục nói chung và việc ra đề thi,

II. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1. Giả thuyết và câu hỏi nghiên cứu
1.1. Giả thuyết nghiên cứu

11

 Việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn
Tiếng Việt lớp 10 Ban cơ bản (hiện nay trong nhà trƣờng phổ thông) còn
mang tính tự phát nên giáo viên chƣa xác định đƣợc một cách hệ thống việc
đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu.
 Sử dụng câu hỏi TNKQ đa lựa chọn trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập
môn Tiếng Việt lớp 10 ban cơ bản sẽ giúp giáo viên và học sinh đánh giá các mục
tiêu cơ bản mà môn học đặt ra đầy đủ hơn, toàn diện và khách quan hơn.
1.2. Câu hỏi nghiên cứu
 Việc sử dụng một cách hệ thống câu hỏi TNKQ đa lựa chọn có phù hợp cho
việc đánh giá kết quả học tập môn tiếng Việt 10 ban cơ bản theo mục tiêu đề
ra hay không?
 Các đề thi dạng câu hỏi TNKQ đa lựa chọn đang đƣợc sử dụng trong nhà
trƣờng có đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật cũng nhƣ đánh giá đƣợc đầy đủ các
mục tiêu môn học đề ra không?
 Có thể xây dựng các bộ đề, bộ câu hỏi TNKQ đa lựa chọn cho các mục đích
kiểm tra khác nhau kết quả học tập môn tiếng Việt 10 ban cơ bản hay không?
2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy và học.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế câu hỏi TNKQ đa lựa chọn và xây dựng đề thi
- Nghiên cứu thực trạng sử dụng các loại câu hỏi kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của học sinh
- Nghiên cứu chỉnh sửa câu hỏi TNKQ cho chƣơng trình Tiếng Việt lớp 10 ban cơ bản.
- Xác định các mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt và tiến hành kiểm tra đánh giá
thông qua câu hỏi TNKQ đa lựa chọn.

phân tích là phần mềm Excel, Quest và SPSS.
5. Phạm vi và thời gian khảo sát
Phạm vi nghiên cứu: Trƣờng Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum
Thời gian triển khai nghiên cứu: Dự kiến sẽ nghiên cứu trong khoảng từ tháng
10/2008 đến tháng 12/2009. 13

III. TỔNG QUAN
Trong lịch sử phát triển của quá trình giáo dục, (KTĐG) đƣợc coi là một
khâu có vai trò rất quan trọng, là bộ phận cấu thành của quá trình dạy học. Đƣợc
xem là một khâu cung cấp thông tin, dữ liệu về sự vận động đƣơng thời của quá
trình dạy và học, KTĐG tạo cơ sở cho các chủ thể điều khiển sự vận động đó với
chất lƣợng và hiệu quả cao hơn. Trong thực tế, KTĐG đã đƣợc thể hiện dƣới nhiều
hình thức khác nhau nhằm hƣớng đến những mục đích khác nhau. KTĐG là khâu
cuối cùng và cũng là khâu quan trọng nhất bởi nó không chỉ cho ta biết quá trình
đào tạo có đạt mục đích hay không mà còn cung cấp những thông tin hữu ích để
điều chỉnh toàn bộ hoạt động xảy ra trƣớc đó. Kiểm tra đánh giá là cái đích để
ngƣời học tùy theo khả năng của bản thân tìm cách riêng cho mình hƣớng tới. Với
nghĩa này, kiểm tra đánh giá sẽ định hƣớng cách dạy của thầy và cách học của trò
sao cho hiệu quả nhất, nghĩa là cùng hƣớng tới đạt mục tiêu. Ngoài ra, thông tin
khai thác từ kiểm tra đánh giá sẽ rất hữu ích cho việc điều chỉnh phƣơng pháp dạy
của thầy và phƣơng pháp học của trò, đồng thời giúp các nhà quản lý có những
thay đổi cần thiết trong quá trình tổ chức đào tạo.
Tuy nhiên, nổi lên một vấn đề chung là làm thế nào để kiểm tra và đánh giá
kết quả học tập của ngƣời học một cách chính xác, khách quan và công bằng trong
quá trình dạy và học. Vấn đề này từ lâu đã nhận đƣợc nhiều mối quan tâm nghiên
cứu của các nhà khoa học trong các lĩnh vực có liên quan. Gắn kết với nhau bằng
mối quan hệ chặt chẽ, nếu KTĐG một cách chính xác, khách quan, công bằng kết

cho dựa theo tuổi trí lực. Năm 1916, tiến sĩ Lewis Terman ở trƣờng đại học
Stanford đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này ra tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm trí
thông minh đƣợc gọi là trắc nghiệm Stanford – Binet. [8] Các TN Binet đƣợc sử
dụng rộng rãi trong một thời gian dài và có tác động lớn đến việc triển khai các
phép đo lƣờng tiếp theo.
Vào thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, việc sử dụng TN trong trƣờng học đƣợc
bắt đầu với các TN vấn đáp sau đó dần phát triển thành TN tự luận. TN Binet
đƣợc dùng để đo năng lực tổng quát, không dành để đo thành quả học tập trong
nhà trƣờng và cũng không thích hợp để dùng nhƣ một công cụ đánh giá chung

15

của trƣờng học. Riêng ở Mỹ, trắc nghiệm (TN) đƣợc sử dụng trong lĩnh vực giáo
dục phát triển mạnh mẽ trong những năm 60 của thế kỉ XX. Năm 1963 xuất hiện
công trình của Gedevik dùng máy tính điện tử để xử lý các kết quả TN trên diện
rộng. Tiếp đó là ở Anh, năm 1963, ra đời hội đồng hoàng gia hàng năm để quyết
định các TN chuẩn cho trƣờng trung học. Cũng vào năm 1963, tại Liên Xô (cũ),
việc nghiên cứu kết quả của phƣơng pháp TN đã trở thành đề tài lớn của Viện hàn
lâm khoa học giáo dục Liên Xô với nhan đề: “Trình độ, kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo
của học sinh và các biện pháp ngăn ngừa tình trạng không tiến và lưu ban” do
E.I Montzen chủ trì và sau đó nhiều công trình khác cũng lần lƣợt đƣợc công bố.
[18]
Sự phát triển về khoa học đo lƣờng và đánh giá không chỉ dừng lại ở Hoa
Kỳ, Châu Âu mà ở các nƣớc Châu Á cũng rất phát triển. Trong những năm gần đây,
ở những nƣớc trên thế giới, TN đã đƣợc sử dụng rộng rãi trong quá trình giảng dạy
ở phổ thông cũng nhƣ ở Đại học. Phƣơng pháp này từng bƣớc đƣợc nghiên cứu
nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng. Để nâng cao năng lực tự học, tự kiểm tra trong thi
cử, nhiều trƣờng đại học đã cài đặt chƣơng trình TN khách quan vào máy vi tính để
sinh viên tự kiểm tra, đánh giá kết quả trƣớc khi bƣớc vào kì thi chính thức. Ở các
trƣờng phổ thông, phƣơng pháp trắc nghiệm cũng đƣợc sử dụng trong một số môn

9”. Năm 1974, ở miền Nam đã tổ chức thi tú tài bằng phƣơng pháp trắc nghiệm
khách quan dạng nhiều lựa chọn với việc lựa chọn đề thi từ nha khảo thí (vụ tuyển
sinh) chuyên phát hành đề thi (trực thuộc Bộ Giáo dục Sài Gòn).
Sau năm 1975, việc nghiên cứu về phƣơng pháp trắc nghiệm bị gián đoạn.
Tuy nhiên tại một số trƣờng đại học vẫn có một số nghiên cứu riêng nhƣ trƣờng Đại
học Y Thành phố Hồ Chí Minh do Nguyễn Quang Quyền chủ trì và gần đây trƣờng
đại học Đà Lạt đã sử dụng bộ trắc nghiệm để tuyển sinh đầu vào. Bên cạnh đó còn
có nghiên cứu của các cá nhân nhƣ: tác giả Nguyễn Nhƣ An dùng phƣơng pháp trắc
nghiệm khách quan trong việc thực hiện đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức
tâm lí của sinh viên đại học sư phạm” năm 1976 và đề tài “Vận dụng phương
pháp test và phương pháp kiểm tra truyền thống trong dạy học tâm lí học” năm
1978. Tác giả Nguyễn Hữu Long, cán bộ giảng dạy khoa tâm lí, cũng đã thực hiện
thử nghiệm với đề tài: “Test trong dạy học”.

17

Bộ Giáo dục đã thành lập “Cục khảo thí và kiểm định chất lƣợng” để cải tiến
việc thi cử và đánh giá chất lƣợng các trƣờng đại học, cho đến nay đã áp dụng
phƣơng pháp thi TNKQ kết hợp với trắc nghiệm tự luận trong các kì thi tuyển sinh
đại học và kỳ thi tốt nghiệp THPT. Công tác này đƣợc thực hiện một cách đồng bộ
và tạo nhiều hiệu ứng tích cực trong toàn ngành cũng nhƣ đối với xã hội, bƣớc đầu
đạt nhiều kết quả khả quan trong công tác KTĐG. Và để việc áp dụng phƣơng pháp
thi và kiểm tra bằng TNKQ đƣợc thực hiện rộng khắp và hiệu quả, Cục khảo thí
hằng năm cũng đã có nhiều đợt tập huấn, hội thảo cho cán bộ, giáo viên để nâng cao
hơn nữa nhận thức cũng nhƣ khả năng thực hiện công tác này một cách chính xác
và khả quan nhất.
Những năm gần đây, nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo ở các trƣờng đại học,
Bộ giáo dục và Đào tạo và các trƣờng đại học đã tổ chức các cuộc hội thảo trao đổi
về việc cải tiến hệ thống các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá của sinh viên trong
nƣớc và trên thế giới, các khoá huấn luyện và cung cấp những hiểu biết cơ bản về

thức khác nhau, trong đó có hình thức TNKQ.
Nhƣ vậy, phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan đã rất phổ biến ở các nƣớc
phát triển, trong nhiều lĩnh vực, nhiều môn học với kết quả tốt và đƣợc đánh giá
cao. Có thể nói trắc nghiệm đã có lịch sử phát triển lâu dài và đạt đƣợc những thành
tựu nhất định. Trên thế giới, trắc nghiệm đƣợc nghiên cứu và sử dụng rộng rãi trong
nhiều lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội. Tuy nhiên, ở Việt Nam việc sử dụng
phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan còn rất mới mẻ và hạn chế, chỉ dừng lại ở giai
đoạn thử nghiệm và thích nghi hóa các phƣơng pháp trắc nghiệm của nƣớc ngoài.
Việc áp dụng chúng cũng chỉ tập trung chủ yếu ở các trung tâm giáo dục lớn nhƣ
các trƣờng đại học, hạn chế nhiều ở các trƣờng phổ thông. Để học sinh phổ thông
có thể làm quen dần với phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan, hiện nay, Bộ giáo
dục và Đào tạo đã đƣa một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan lồng ghép với câu
hỏi tự luận trong các sách giáo khoa (SGK). Một số môn học ở trƣờng phổ thông
trong những năm tới sẽ hoàn thành công việc này ở bậc THPT. Khi công việc đó thành công
sẽ hứa hẹn một sự phát triển mạnh mẽ của phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan ở Việt Nam.
Sử dụng phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan để làm đề thi tốt nghiệp
THPT và làm đề thi tuyển sinh đại học sẽ đảm bảo đƣợc tính công bằng và độ chính

19

xác trong thi cử. Vì vậy, bắt đầu từ năm học 2006 - 2007 Bộ giáo dục và Đào tạo có
chủ trƣơng tổ chức thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh đại học bằng phƣơng pháp
trắc nghiệm khách quan đối với các môn: Lý, Hoá, Sinh, Tiếng Anh.
Nhƣ trên đã đề cập, các phƣơng pháp trắc nghiệm đƣợc sử dụng trong kiểm
tra đánh giá là một bộ phận quan trọng cấu thành nên hệ thống kiểm tra đánh giá
hƣớng chuẩn. Vì vậy, hiện nay, việc nghiên cứu - ứng dụng các phƣơng pháp đánh
giá - kiểm tra quá trình dạy học và kết quả dạy học một cách khách quan, chính xác
và nhanh chóng đang là một vấn đề đƣợc đặc biệt quan tâm trong thực tiễn và lý
luận sƣ phạm. Trong quá trình dạy học nói riêng hay giáo dục và đào tạo nói chung,
kiểm tra đánh giá là một trong những bộ phận chủ yếu và hợp thành một chỉnh thể

mức độ một phẩm chất, một đặc tính hay một biểu trƣng của một cá nhân học sinh.
Đo lƣờng còn là một qui trình giúp phân biệt những phẩm chất, đặc tính hành vi.
Đặc biệt đo lƣờng dùng để ấn định con số miêu tả những đặc tính, tính chất của một
ngƣời, một đồ vật hay một sự kiện. Trong đánh giá, đo lƣờng là sự so sánh một sự
vật, một hiện tƣợng với một chuẩn mực nào đó. Khi dùng đến khái niệm này có nghĩa là
khẳng định tính định lƣợng, tính chính xác và tính đơn nhất của kết quả đánh giá.
* Đánh giá (Essessment)
Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá. Tuy nhiên
vẫn còn phụ thuộc nhiều vào cấp độ đánh giá, vào đối tƣợng, mục đích cần đánh giá.
Theo tác giả Lâm Quang Thiệp, đánh giá là căn cứ vào các số đo và các tiêu
chí xác định đánh giá năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo để nhận định,
phán đoán và đề xuất các quyết định nhằm nâng cao không ngừng chất lƣợng đào
tạo. Đánh giá có thể là định lƣợng dựa vào các con số hoặc định tính dựa vào các ý
kiến và giá trị. [19]

21

Trong giáo dục, đánh giá đƣợc hiểu: “…là quá trình hình thành những nhận định,
phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu đƣợc,
đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích
hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công
việc”[8]. Theo tác giả J.M. Deketele, “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù
hợp của một tập hợp các thông tin thu đƣợc với một tập hợp các tiêu chí thích hợp
của mục tiêu đã xác định nhằm đƣa ra quyết định theo một mục đích nào đó.” Đánh
giá, theo tác giả Nguyễn Trọng Phúc còn có thể hiểu là “quá trình xác định mức độ
đạt tới mục tiêu của mục đích dạy học, là mô tả định tính và định lƣợng những khía
cạnh về kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh đối chiếu với những chỉ tiêu của
mục đích dự kiến, mong muốn của môn học”.[15]
Theo tác giá Phạm Xuân Thanh trong loạt bài viết về Lý thuyết đánh giá thì: “Đánh
giá là một thuật ngữ chung để chỉ việc thu thập thông tin một cách có hệ thống và xử

khác, có thể căn cứ vào các thông tin định tính và định lƣợng để ƣớc lƣợng năng lực
và phẩm chất của ngƣời học trong quá trình đào tạo. Tùy theo các mục tiêu khác nhau
mà ngƣời ta phân loại các loại trắc nghiệm hoặc kiểm tra/định giá trị khác nhau.
1.1.2. Khái niệm về trắc nghiệm (Test) – Thi - Kiểm tra
* Trắc nghiệm (Test)
Trắc nghiệm (test) theo từ điển tiếng Anh là “sự kiểm tra, sự thử thách” (một
việc gì đó đƣợc làm để phát hiện ra bản chất, tài năng của ai hay chất lƣợng của việc
gì); “sự thử”; “sự sát hạch”; “bài kiểm tra”.Theo tiếng Hán, “trắc” có nghĩa là đo
lƣờng, “nghiệm” là suy xét, chứng thực. Thuật ngữ này đƣợc J.M Cattell đề cập đến
trong bài báo: “Trí khôn và cách đo trí khôn” và sử dụng đầu tiên trong tâm lí học. Sau đó
nhiều nhà lí luận đã đi sâu vào nghiên cứu về test và đƣa ra nhiều định nghĩa khác nhau.
- Theo GS.Trần Bá Hoành trình bày trong tài liệu “Đánh giá trong giáo dục”
thì trắc nghiệm trong giáo dục là một phƣơng pháp đo để thăm dò một số đặc điểm
năng lực trí tuệ của học sinh nhƣ sự chú ý, tƣởng tƣợng, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu….
hoặc để kiểm tra, đánh giá một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo hay thái độ của học sinh.

23

Trắc nghiệm là một kiểu đánh giá hay đo lƣờng có sử dụng những thủ pháp/
những kĩ thuật cụ thể, có tính hệ thống nhằm thu thập thông tin và chuyển những
thông tin này thành các con số hoặc điểm để lƣợng hoá cái cần đo.
Tóm lại, Trắc nghiệm là một công cụ để đánh giá các nội dung cần đƣợc
kiểm tra thông qua việc giải quyết vấn đề hay trả lời câu hỏi. Trắc nghiệm thƣờng
đƣợc sử dụng dƣới dạng đề thi, đề kiểm tra và đƣợc sử dụng trong các buổi kiểm tra định kì hoặc
thi cuối kì. Hoạt động này nhằm đánh giá kết quả học tập, kết quả giảng dạy của toàn môn học.
* Kiểm tra
Theo từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học: “Kiểm tra là xem xét tình
hình thực tế để đánh giá nhận xét”. Theo tác giả Trần Bá Hoành: “Kiểm tra là việc
thu thập những dữ liệu thông tin về một lĩnh vực nào đó làm cơ sở cho việc đánh
giá” [8]. Còn theo tác giả Nguyễn Trọng Phúc thì khái niệm kiểm tra thuộc về phạm