BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chu Thị Trà
XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ
KIẾN THỨC CHƯƠNG "CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ"
VẬT LÍ 11 NÂNG CAO THEO CÁC GIAI ĐOẠN
CỦA PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM NHẰM
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ, BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý
Mã số : 60 1410
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGÔ DIỆU NGA
Thành phố Hồ Chí Minh – 2009
LỜI CẢM ƠN Trong quá trình học tập và nghiên cứu hoàn thành luận văn, tôi luôn
nhận được sự giúp đỡ tận tình quý báu của quý Thầy Cô giáo, bạn bè và gia
1.1 Cấu trúc và nhiệm vụ của quá trình dạy học ..................................................... 5
1.2 Bản chất của học và chức năng của dạy............................................................ 7
1.3 Phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS
............ 9
1.4 PPTN trong nghiên cứu khoa học và trong nghiên cứu vật lý ........................ 17
1.5 Sử dụng PPTN trong dạy học vật lý................................................................ 20
1.6 Thiết kế phương án dạy học ............................................................................ 27
1.7 Thực tiễn dạy học chương “Cảm ứng điện từ” ở một số trường
THPT thành phố Hồ Chí Minh........................................................................ 32
Chương 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN
THỨC THUỘC CHƯƠNG “
CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” LỚP
11 THPT THEO CÁC GIAI ĐOẠN CỦA PHƯƠNG PHÁP
THỰC NGHIỆM NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,
TỰ CHỦ, BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA
HỌC SINH
2.1 Đặc điểm của chương “Cảm ứng điện từ” ...................................................... 36
2.1.1 Đặc điểm chung của chương “Cảm ứng điện từ”
................................. 36
2.1.2 Phân phối chương trình chương “Cảm ứng điện từ” ở lớp 11 THPT... 37
2.1.3 Đặc điểm phương pháp dạy học ........................................................... 37
2.2 Cấu trúc logic nội dung các kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” ................ 38
2.2.
1 Vị trí chương “Cảm ứng điện từ” trong chương trình vật lý phổ
thông ......................................................................................................38
2.2.2 Sơ đồ logic trình bày các kiến thức trong chương “Cảm ứng
điện từ” ..................................................................................................39
2.2.3 Sơ đồ phát triển mạch kiến thức chương “Cảm ứng điện từ”............... 41
2.3 Mục tiêu cần đạt được khi dạy chương “Cảm ứng điện từ.”........................... 42
Bảng 3.1: Bảng phân phối tần số điểm số X
i
........................................................ 130
Bảng 3.2: Bảng phân phối tần suất điểm số X
i
...................................................... 131
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất lũy tích .......................................................... 132
Bảng 3.4: Các thông số thống kê .......................................................................... 133
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 3.1 .......................................................................................................... 107
Hình 3.2 .......................................................................................................... 111
Hình 3.3 .......................................................................................................... 116
Hình 3.4 .......................................................................................................... 116
Hình 3.5 .......................................................................................................... 117
Hình 3.6 .......................................................................................................... 117
Hình 3.7 .......................................................................................................... 117
Hình 3.8 .......................................................................................................... 118
Hình 3.9 .......................................................................................................... 118
Hình 3.10 .......................................................................................................... 119
Hình 3.11 .......................................................................................................... 119
Hình 3.12 .......................................................................................................... 120
Hình 3.13 .......................................................................................................... 120
Hình 3.14 .......................................................................................................... 121
Hình 3.15 .......................................................................................................... 121
Hình 3.16 .......................................................................................................... 121
Hình 3.17 .......................................................................................................... 121
Hình 3.18 .......................................................................................................... 121
Trước những yêu cầu của thời đại đòi hỏi ngành giáo dục phải thực hiện đổi
mới chương trình giáo dục phổ thông một cách đồng bộ từ mục tiêu, nội dung,
phương pháp, phương tiện đến cách thức đánh giá kết quả dạy học, trong đó khâu
đột phá là đổi mới phương pháp dạy học. Nhà trường phổ thông không chỉ trang bị
cho HS những kiến thức, kĩ năng loài người đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng
cho HS năng lực sáng tạo ra tri thức mới, cách
giải quyết vấn đề mới trong học tập.
Điều 28, mục 2 luật Giáo dục 2005 đã ghi “phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo…” [40].
Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo quyết định số 16 / 2006 /
QĐ – BGDĐT ngày 5/5/2006 của bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã nêu:
“Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của H
S; phù hợp với đặc
trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện từng lớp học; bồi dưỡng cho HS
phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập
cho HS” [5], [6].
Vấn đề phát triển năng lực sáng tạo của HS được nhiều nhà khoa học giáo dục
trên thế giới đề cập đến từ rất lâu. Trong quá trình tìm tòi phương pháp dạy học
nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS nhiều nhà khoa học sư phạm đã đề xuất:
muốn phát huy tính tích cực, phát triển năng lực sáng tạo của HS thì tốt hơn hết là
tổ chức cho HS hoạt động học tập the
o con đường nhận thức sáng tạo của các nhà
khoa học. Đối với vật lí học, một trong những phương pháp đặc trưng cơ bản là
phương pháp thực nghiệm [22], [28].
Ở nước ta, trong vài năm gần đây đã có nhiều công trình, đề tài, luận văn
nghiên cứu các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động. Tuy
nhiên, dạy học để rèn luyện, phát triển năng lực sáng tạo cho HS là vấn đề mới và
vật lí 11 THPT, nhằm
phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo
của HS ở một số trường THPT tại thành phố Hồ Chí Minh.
4. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng hệ thống quan điểm lí luận dạy học hiện đại về việc tổ chức hoạt
động nhận thức trong dạy học vật lí theo phương pháp thực nghiệm để thiết kế tiến
trình dạy học một số kiến t
hức thuộc chương “Cảm ứng điện từ” ở lớp 11 THPT
nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS.
5. Giả thuyết khoa học
Muốn phát huy tính tích cực tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS thì
tốt nhất là tổ chức cho HS hoạt động học tập t
heo con đường nhận thức sáng tạo của
các nhà khoa học. Đối với vật lí học, một trong những phương pháp nhận thức đặc
trưng cơ bản là phương pháp thực nghiệm. Do đó thiết kế tiến trình dạy học chương
“Cảm ứng điện từ” vật lí 11 THPT theo các giai đoạn của phương pháp thực
nghiệm không những làm cho HS có được kiến thức Vật lí m
à còn phát huy tính
tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận
Nghiên cứu mục tiêu dạy học mới.
Nghiên cứu lí luận các quan điểm hiện đại về dạy học.
Nghiên cứu về dạy học sáng tạo.
Nghiên cứu lí luận về phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu.
Xác định nội dung các kiến thức dạy học chương "Cảm ứng điện từ" trong
chương trình vật lí 11 THPT.
6.2 Nghiên cứu thực tiễn
Tìm hiểu thực tế việc dạy và học chương "Cảm ứng điện từ" lớp 11 tại một
nghiệm mà xã hội tích lũy được nhằm biến những kinh nghiệm xã hội thành những
phẩm chất và năng lực cá nhân. Dạy học là sự tác động qua lại giữa thầy và trò
nhằm
giúp trò lĩnh hội một phần nào đó kinh nghiệm của xã hội. Hoạt động dạy học
gồm hai hoạt động liên quan mật thiết với nhau: là hoạt động dạy và hoạt động học.
Do đó, các hoạt động dạy và học cũng có cấu trúc chung của hoạt động [12], [14],
[23], [26].
Theo A.N Leonchiev, hoạt động có cấu trúc chung như sau:
Mỗi hoạt động có một động cơ nhất định.
Động cơ có hai loại: động cơ xa là
mục đích của hoạt động và động cơ gần là mục đích của bộ phận (tức là mục đích
của từng bộ phận). Mỗi hoạt động có thể gồm một hay nhiều hành động tạo nên
[12], [23], [26]. Một hành động có thể sơ đồ hóa cấu trúc như sau:
Động cơ của hoạt động
Động cơ xa
(mục đích chung)
Động cơ gần
(mục đích của từng hành động)
Hành động 1 Hành động 2 Hành động 3
Hoạt động 2 Hoạt động 1
Động cơ học tập có thể được kích thích, hình thành từ những kích thích bên
ngoài người học như: Nhu cầu của xã hội đòi hỏi phải hoạt động có hiệu quả trong
một lĩnh vực nào đó của xã hội, sự tôn vinh của xã hội đối với người học,…. Nhưng
quan trọng nhất là sự kích thích bên trong bằng mâu thuẫn nhận thức, mâu thuẫn
giữa nhiệm vụ mới phải giải quyết và khả năng hạn c
hế hiện có của HS cần có một
sự cố gắng vươn lên tìm kiếm một giải pháp mới, xây dựng một kiến thức mới động
Cấu trúc của quá trình dạy học có thể được nhìn nhận từ hai góc độ: góc độ
nội dung của dạy học và góc độ quá trình.
Về góc độ nội dung, quá trình dạy học được cấu thành từ những yếu tố: mục
đích dạy học, phương pháp dạy học, hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS,
phương tiện và hình thức tổ chức dạy học, kết quả dạy học. Các yếu tố này có liên
hệ hữu cơ với nhau và bị tác động, ảnh hưởng bởi môi trường kinh tế xã hội.
Về góc độ quá trình, có thể xem
quá trình dạy học bao gồm những bước cơ
bản: kích thích động cơ, tổ chức hoạt động dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả [12],
[23], [26].
1.2. Bản chất của học và chức năng của dạy [12], [14], [23], [26], [38]
1.2.1. Bản chất của hoạt động học
Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của
con người nhằm tiếp thu những
tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm mà loài người đã tích lũy được, đồng thời phát triển
những phẩm chất năng lực của người học.
Tâm lí học và giáo dục khẳng định để hoạt động học có hiệu quả phải làm cho
nhiệm vụ học tập trở thành mục đích của mỗi HS, làm cho họ tích cực, chủ động,
hoạt động bằng ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản t
hân. Hoạt động học là
hoạt động hướng vào sự biến đổi và phát triển của chính chủ thể hoạt động, là hoạt
động được điều khiển một cách có ý thức, có mục đích, là hoạt động hướng vào sự
tiếp nhận phương thức hoạt động.
Như vậy, hoạt động học tập là hoạt động để biến đổi nhận t
hức và hướng tới
sự hoàn thiện nhân cách.
Quá trình học ở nhà trường: Chủ thể là HS, đối tượng là tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo, phương thức hoạt động nhận thức và các phẩm chất tâm lý tốt đẹp như: tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, sự hứng thú, say mê…
iaget, khái niệm cân bằng là khái niệm quan trọng nhất. Khái
niệm này kéo theo khái niệm đồng hóa điều ứng, thích nghi. Paget đã đi vào quá trình phát
triển trí tuệ với phương pháp tiếp cận duy vật biện chứng, tạo nên cơ sở khoa học khá chắc
chắn cho tâm
lý học phát triển, tri thức này nảy sinh từ hành động.
Theo Vưgotski, chỗ tốt nhất cho sự phát triển nhận thức là vùng phát triển gần.
Vùng phát triển gần nằm giữa trình độ phát tiển hiện tại (được xác định bằng trình
độ độc lập giải quyết vấn đề) và trình độ gần nhất mà HS có thể đạt được với sự
giúp đỡ của GV hay bạn bè khi giải quyết vấn đề. Nói cách khác
, vùng phát trỉển
gần là khoảng trống giữa nơi mà một người đang đứng khi giải quyết vấn đề và nơi
mà người đó cần đến với sự giúp đỡ của người khác. Học thuyết về vùng phát triển
gần dẫn đến một kết luận quan trọng khác: Chỉ có sự dạy đi trước sự phát triển của
người học mới là sự dạy tốt. Trong hoạt động dạy: chủ thể là GV, đối tượng là HS.
GV đóng vai trò người tổ chức, điều khiển hoạt động học của HS, giúp họ lĩnh hội
nội dung giáo dục và giáo dưỡng, tạo ra sự phát triển tâm lý.
Dạy học không phải tạo ra tri thức mới, không làm tái tạo tri thức cũ, mà là tổ
chức quá trình chiếm lĩnh tri thức ở HS. Dạy học coi tri thức là phương tiện để tổ
chức, điều khiển H
S hoạt động xây dựng tri thức ấy cho bản thân họ mà mục đích
sâu xa của việc làm này là biến đổi nhân cách người học. Do đó, dạy học chỉ đạt
được hiệu quả cao khi phát huy được khả năng tự hoạt động của HS.
1.3. Phát huy tính tích cực, tự chủ của HS và bồi dưỡng năng lực s
áng tạo của HS
1.3.1. Phát huy tính tích cực, tự chủ của HS [12], [20], [21], [22], [23], [26],
[30], [34]
1.3.1.1. Các biểu hiện của tính tích cực học tập
Theo PGS.TSKH Thái Duy Tuyên, để giúp GV phát hiện được HS có tích cực
hay không, cần dựa vào một số dấu hiệu sau đây:
Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào các nhân tố sau đây:
- Hứng thú.
- Nhu cầu.
- Động cơ.
- Năng lực.
- Ý chí.
- Sức khoẻ.
- Môi trường.
Những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay, nhưng có
những nhân tố chỉ được hình thành qua một quá trình lâu dài dưới ảnh hưởng của
rất nhiều tác động.
Như vậy, việc tích cực hoá hoạt động nhận t
hức của HS đòi hỏi một kế hoạch
lâu dài và toàn diện khi phối hợp hoạt động gia đình, nhà trường và xã hội.
1.3.1.4. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức
Phát huy tính tích cực nhận thức không phải là vấn đề mới. Từ thời cổ đại, các
nhà sư phạm tiền bối như Khổng Tử, Aritstot ... đã từng nói đến tầm
quan trọng to
lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của HS và đã nói lên nhiều biện pháp
phát huy tính tích cực nhận thức.
J.A.Komenxki – nhà sư phạm lỗi lạc của thế kỉ 17 đã đưa ra những biện pháp dạy
học bắt HS phải tìm tòi, suy nghĩ để tự nắm được bản chất của sự vật, hiện tượng.
J.J.Ruxô cũng cho rằng phải hướng HS tích cực tự giành kiến thức bằng cách
tìm hiểu, khám phá và sáng tạo.
A.Distecvec thì cho rằng người GV tồi là người cung cấp cho HS chân lí,
người GV giỏi là người dạy cho họ tìm ra chân lí.
K.D.Usinxki
nhấn mạnh tầm quan trọng của việc điều khiển, dẫn dắt HS của thầy giáo.
Trong thế kỉ 20, các nhà giáo đều tìm kiếm con đường tích cực hoá hoạt động
Là sự kết hợp linh hoạt độc đáo nhiều đặc điểm tâm lý tạo thành những điều
kiện c
hủ quan thuận lợi giúp cá nhân tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và
hoạt động hiệu quả trong một lĩnh vực nào đó.
Năng lực gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng.
Song kĩ năng, kĩ xảo liên quan đến việc thực hiện một loạt các hành động hẹp,
chuyên biệt đến mức thành thạo, tự động hóa, m
áy móc. Còn năng lực chứa đựng
yếu tố mới mẻ linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công
trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn.
Nguồn gốc phát sinh và quá trình phát triển năng lực là một vấn đề phức tạp
tuân theo qui luật chung của sự phát triển nhân cách. Sự hình thành và phát triển
năng lực của con người chịu sự tác động của nhiều yếu tố. Tr
ong đó có:
- Yếu tố sinh học: Nói đến vai trò của di truyền những đặc điểm và phẩm chất
nhất định đã được ghi lại trong hệ thống gen của cha mẹ cho con cái. Di truyền tạo
nên những điều kiện ban đầu để con người có thể hoạt động có kết quả trong lĩnh
vực nhất định.
- Yếu tố của hoạt động chủ thể: có vai trò quyết định đối với việc hình thành
năng lực. Năng lực không có sẵn trong con người mà phải bằng hoạt động của chính
mình, con người chiếm lĩnh những kinh nghiệm hoạt của lớp người đi trước, biến
thành năng lực của chính mình.
- Yếu tố môi trường xã hội góp phần tạo nên động cơ mục đích, phương tiện,
hành động và hoạt động giao lưu của mỗi cá nhân với xã hội mà nhờ đó c
á nhân
biến kinh nghiệm xã hội thành của mình; điều chỉnh hoạt động của bản thân nhằm
mang lại hiệu quả cao, năng lực phát triển hơn.
- Yếu tố giáo dục, dạy học: Giáo dục là hoạt động chuyên môn của xã hội
Sáng tạo
Mô hình giả thuyết
Hệ quả lý thuyết
Phương án thực nghiệm
kiểm tra hệ quả lý thuyết
Định luật vật lí, thuyết
vật lí…
Sáng tạo
Suy
luận
logic
Khái quát
Đối chiếu
Sự kiện khởi đầu
Diễn giải: Tìm mối liên hệ giữa lý thuyết và thực tiễn nghĩa là từ những sự
kiện khởi đầu đề xuất mô hình giả thuyết. Mô hình là chỗ dựa cho tư tưởng, nó là
một cấu trúc trừu tượng xuất phát từ thực tại.Từ mô hình dẫn ra các hệ quả lý
thuyết. Từ hệ quả lý thuyết đưa ra phương án thực nghiệm để kiểm tra hệ quả (cũng
là kiểm tra mô
hình giả thuyết). Nếu kết quả thực nghiệm phù hợp hệ quả dự đoán
thì giả thuyết trở thành chân lý khoa học, một định luật hay thuyết vật lí và kết thúc
một chu trình. Trong chu trình đó, giai đoạn đòi hỏi sự sáng tạo cao nhất đó là từ
những sự kiện thực nghiệm khởi đầu đề xuất mô hình giả thuyết và giai đoạn đưa ra
phương án thực nghiệm để kiểm tra hệ quả suy ra từ giả thuyết. Trong hai giai đoạn
này, khó có một con đường s
uy luận logic mà phải chủ yếu dựa vào trực giác .
Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể.
Trong bất cứ lĩnh vực hoạt nào, càng thành thạo và có vốn kiến thức sâu rộng thì
càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều phương án để lựa
cho họ có cơ hội đề xuất ra được những ý kiến mới mẻ có ý
nghĩa, làm cho họ thấy
được hoạt động sáng tạo là hoạt động có thể thực hiện được thường xuyên nếu có sự
cố gắng nhất định. Trong hoạt động sáng tạo, sự tự tin là yếu tố tâm lí rất quan
trọng. Cần có sự tự tin chủ thể nhận thức mới thoát khỏi sự ràng buộc, hạn chế của
những hiểu biết cũ. Về nguyê
n tắc, kiểu dạy học “thông báo – minh họa” không thể
rèn luyện cho HS năng lực sáng tạo. Cần phải tổ chức quá trình dạy học theo kiểu
nêu và giải quyết vấn đề một các kiên trì mới có thể rèn luyện cho HS năng lực sáng
tạo [22].
- Luyện tập phỏng đoán, dự đoán:
Dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học. Dự đoá
n
dựa chủ yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức sâu sắc
về mỗi lĩnh vực. Việc xây dựng giả thuyết dựa trên sự khái quát hóa những sự kiện
thực nghiệm, những kinh nghiệm cảm tính.
Trong giai đoạn đầu của hoạt động nhận thức vật lí của HS có thể có các cách
dự đoán sau đây:
+ Dựa vào liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có.
+ Dựa trên sự tương tự.
+ Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán giữa chúng
có quan hệ nhân quả.
+ Dựa trên nhận xét thấy hai hiện tượng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng
tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhâ
n quả giữa chúng.
+ Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình.
+ Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang một
lĩnh vực khác.
+ Dự đoán về mốn quan hệ định lượng: Fray-man cho rằng những hiện tượng
Trước khi có PPTN, người ta chỉ tranh luận suông với nhau theo sự suy luận
của từng người, không có căn cứ khách quan chắc chắn. PPTN do Galilee khởi
xướng và nhiều nhà khoa học sau đó hoàn thiện đã cho ta một phương pháp nghiên
cứu tự nhiên có thể tiếp cận với chân lý khách quan ngày càng sâu sắc hơn. PPTN
không chỉ đơn thuần l
à làm thí nghiệm tác động vào tự nhiên để làm bộc lộ những
tính chất của tự nhiên dưới dạng những dấu hiệu quan sát được mà còn có ý nghĩa
khái quát, nêu lên được bản chất của sự vật hiện tượng. PPTN không đơn thuần là
sự tập hợp những điều quan sát trong tự nhiên mà còn là một phương pháp sáng tạo
khoa học, xây dựng những kiến thức mới để phản ánh tự nhiên dưới dạng khái quát.
Nhờ c
ó PPTN mà vật lý học thoát ra khỏi những đêm trường trung thế kỷ. Nhờ có
PPTN mà vật lý học trong ba thế kỷ liền đã đạt được những thành tựu vĩ đại không
những giúp cho con người hiểu biết về tự nhiên mà còn giúp cải tạo tự nhiên, phát
triển sản xuất, nâng cao năng suất sản xuất lao động, tạo ra của cải vật chất cho đời
sống của con người được nâng lên khá cao so với trước.
1.4.
2. Nội dung của PPTN trong nghiên cứu khoa học và trong nghiên cứu
vật lý [6], [7], [22], [27], [28]
* Sự ra đời của PPTN
Thời cổ đại khoa học chưa phân ngành, chưa tách khỏi triết học. Mục đích của
nó là tìm hiểu và giải thích thiên nhiên một cách toàn bộ, chưa đi vào từng lĩnh vực,
hiện tượng cụ thể.
Copyright: Tài liệu đại học ©