Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức
chương Cảm ứng điện từ – SGK Vật lý 11 nâng cao –
nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh
trong học tập
Lời cảm ơn
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn khoa học
PGS.TS Lê Thị Oanh đã tận tình giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thày cô trong tổ Phương pháp giảng dạy,
Ban chủ nhiệm khoa Vật lý trường ĐHSP Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ và
cho tôi nhiều ý kiến chỉ dẫn quý báu trong quá trình tôi thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các đồng nghiệp trường Cao
đẳng Nông Lâm nơi tôi công tác, cùng gia đình và bạn bè đã động viên, tạo điều
kiện và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn.
Hà Nội, tháng 11 năm 2007
Tác giả
Ngô Thị Tuyết
CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Nhà xuất bản NXB
Trung học cơ sở THCS
Trung học phổ thông THPT
Sách giáo khoa SGK
Giáo viên GV
Học sinh HS
Câu hỏi đặt ra cho học sinh O
Hoạt động của giáo viên ◊
Mục lục
Trang
Mở đầu.1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2

Kết luận chơng 1 26
Chơng 2: Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chơng Cảm ứng
điện từ (SGK Vật lý 11 nâng cao) 27
2.1. Nội dung và phân phối chơng trình chơng Cảm ứng điện từ 27
2.2. Tìm hiểu thực tế dạy học hai bài: Dòng điện Phu cô, Hiện tợng tự cảm ở
trờng THPT 28
2.3. Sơ đồ cấu trúc logic nội dung chơng Cảm ứng điện từ 32
2.4. Sơ đồ mạch kiến thức chơng Cảm ứng điện từ 33
2.5. Thiết kế tiến trình dạy học bài: Dòng điện Phu cô, Hiện tợng tự cảm 34
2.5.1. Thiết kế tiến trình dạy học bài: Dòng điện Phu cô 34
2.5.2. Thiết kế tiến trình dạy học bài: Hiện tợng tự cảm 55
Kết luận chơng 2 74
Chơng 3: Thực nghiệm s phạm75
3.1. Mục đích thực nghiệm s phạm 75
3.2. Đối tợng thực nghiệm s phạm 75
3.3. Phơng pháp thực nghiệm 75
3.4. Kế hoạch thực nghiệm 75
3.5. Kết quả thực nghiệm 76
Kết luận chơng 3.100
Kết luận chung101
Tài liệu tham khảo 103
Phụ lục 105
MỞ ĐẦU
1. LÝ do chọn đề tài
Đất nước ta đang bước vào thời kỳ công nghiệp hóa – hiện đại hóa, thời kỳ
của sự bùng nổ tri thức và khoa học công nghệ. Để hòa nhập với tốc độ phát
triển của nền khoa học và kỹ thuật trên thế giới đòi hỏi giáo dục đào tạo cũng
phải đổi mới nhằm đào tạo những con người có đủ kiến thức, năng lực, trí tuệ
sáng tạo và phẩm chất đạo đức tốt làm chủ đất nước. Do vậy, Nghị quyết TW II
khóa VIII đã vạch ra phương hướng cho ngành giáo dục “đổi mới phương pháp

thức về dòng Phu cô nói riêng.
Trước thực trạng đó, chúng tôi nhận thấy cần phải thiết kế các tiến trình dạy
học sao cho nếu tổ chức dạy học theo tiến trình đó thì sẽ phát huy được tính tích
cực, tự chủ tìm tòi, giải quyết vấn đề học tập, đồng thời đảm bảo kiến thức mà
học sinh tiếp thu là kiến thức sâu sắc, vững chắc.
Với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lý ở trường
THPT chúng tôi đã chọn đề tài “Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số
kiến thức chương Cảm ứng điện từ – SGK Vật lý 11 nâng cao – nhằm phát huy
tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập”.
2. Mục đích nghiên cứu.
Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng
điện từ” (SGK Vật lý 11 nâng cao) đáp ứng được yêu cầu phát huy tính tích cực,
tự chủ, của học sinh bằng cách lôi cuốn học sinh tham gia vào tiến trình tìm tòi
giải quyết vấn đề trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
3. Đối tượng nghiên cứu.
Hoạt động dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” SGK Vật
lý 11 nâng cao.
4. Giả thuyết khoa học.
Việc vận dụng được một cách thích hợp lý luận dạy học về lập sơ đồ logic
của tiến trình khoa học giải quyết vÊn đề đối với kiến thức cụ thể, sử dụng định
2
hướng khái quát chương trình hóa thích hợp sẽ cho phép xây dựng được tiến
trình dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” đáp ứng được yêu
cầu phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
Để đạt được mục đích nghiên cứu, phải thực hiện những nhiệm vụ nghiên
cứu sau:
- Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy học, cơ sở lý luận về việc thiết
kế tiến trình dạy học, tổ chức tình huống dạy học và cách định hướng của giáo
viên trong hoạt động dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh.

dạy học đã soạn thảo. Từ đó, sửa đổi, bổ sung để hoàn thiện tiến trình dạy học.
- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả của bài kiểm tra,
từ đó đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.
7. Đóng góp của luận văn.
- Thông qua việc thiết kế các tiến trình dạy học các kiến thức cụ thể làm
sáng tỏ và cụ thể hóa cơ sở lý luận của việc tổ chức tình huống học tập và định
hướng hoạt động tích cực, tự chủ của học sinh.
- Phân tích được nội dung kiến thức, thiết lập được sơ đồ biểu đạt logic của
tiến trình nhận thức khoa học đối với một số kiến thức chương “Cảm ứng điện
từ” phù hợp với trình độ học sinh, soạn thảo được tiến trình dạy học đối với từng
đơn vị kiến thức đó theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ
của học sinh.
- Bổ sung tài liệu tham khảo cho các giáo viên dạy học Vật lý THPT, sinh
viên các trường Đại học Sư phạm và Cao đẳng Sư phạm, đóng góp một phần đổi
mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lý ở trường
THPT.
8. Cấu trúc luận văn.
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:
- Chương I. Cơ sở lý luận.
4
- Chương II. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng
điện từ” SGK Vật lý 11 nâng cao.
- Chương III. Thực nghiệm sư phạm.
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Các luận điểm khoa học xuất phát trong nghiên cứu chiến lược dạy học
phát triển hoạt động tích cực, sáng tạo tìm tòi giải quyết vấn đề của học
sinh [16]
Dạy học là môn khoa học ở nhà trường không chỉ đơn thuần nhằm một mục
tiêu duy nhất là giúp học sinh có được một số kiến thức cụ thể nào đó. Điều
quan trọng hơn là trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể đó rèn luyện cho

những tình huống vấn đề. Đó chính là việc tổ chức những tình huống trong đó
có xuất hiện vấn đề cần giải quyết mà học sinh tự thấy mình có khả năng tham
gia giải quyết và do đó sẽ suy nghĩ và đưa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tòi
cách giải quyết thích hợp. Chính trong điều kiện đó, với sự giúp đỡ định hướng
của giáo viên, học sinh sẽ xây dựng được cho mình những tri thức khoa học sâu
sắc, vững chắc và vận dụng được, đồng thời qua quá trình đó năng lực trí tuệ của
học sinh sẽ được phát triển.
1.1.3. Sự cần thiết thiết lập được sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức
khoa học đối với tri thức cần dạy.
Nhận thức thực tế khách quan (nhận thức một tình huống vật lý) là biểu đạt
nó bằng một mô hình hợp thức (một mô hình có hiệu lực). Quá trình nhận thức
khoa học trong thực tế khách quan, xét cho cùng là một quá trình vận động vô
tận của việc xây dựng mô hình, hợp thức hoá mô hình và hoàn thiện mô hình.
Tiến trình giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức vật lý là tiến trình “từ đề xuất vấn
đề nghiên cứu suy đoán giải pháp, khảo sát lý thuyết / thực nghiệm, rồi xem xét
đánh giá khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận
6
dụng chúng để giải thích / tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp giữa lý
thuyết và thực nghiệm” (chứ không phải chỉ theo con đường kinh nghiệm cảm
tính, trực quan ghi nhận, quy nạp chủ nghĩa). Việc vận dụng tri thức mới vào
thực tiễn đồng thời cũng là việc tiếp tục kiểm tra để bổ sung phát triển tri thức
khoa học.
Bởi vậy trong dạy học, hoạt động nhận thức khoa học của học sinh cần
được định hướng phù hợp với tiến trình xây dựng tri thức như thế. Việc này đòi
hỏi sự phân tích sâu sắc cấu trúc nội dung tri thức cần dạy và xác lập được sơ đồ
“từ tình huống xuất phát thế nào, nảy sinh vấn đề gì; tìm tòi giải quyết vấn đề và
đi tới kết quả như thế nào”, một cách phù hợp với trình độ học sinh và xét trong
quá trình xây dựng, kiểm tra, vận dụng tri thức mới. Trong đó xác định điều kiện
cần thiết và những câu hỏi định hướng hữu hiệu cho hành động tìm tòi giải
quyết vấn đề, một cách phù hợp với phương pháp nhận thức khoa học.

kiện đó sẽ phát huy được ảnh hưởng của sự môi giới, hỗ trợ của những người
trong cộng đồng đối mỗi cá nhân qua vùng phát triển gần nhất của cá nhân.
1.1.6. Sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình nghiên
cứu xây dựng, bảo vệ tri thức khoa học.
Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động: vai trò của học sinh trong sự tự
chủ hành động xây dựng kiến thức, vai trò của giáo viên trong việc tổ chức tình
huống học tập và định hướng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của học sinh,
vai trò tương tác của xã hội (của tập thể học sinh) đối với quá trình nhận thức
của mỗi cá nhân học sinh và đồng thời cho học sinh tập quen với quá trình xây
dựng và bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học thì cần tổ chức tiến trình dạy
học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa
học.
1.2. Tổ chức tình huống có vấn đề [16]
8
1.2.1. Khái niệm “Tình huống có vấn đề” trong dạy học một kiến thức mới cụ
thể
- Khái niệm “Tình huống”
Một tình huống nào đó đối với một chủ thể là một hoàn cảnh cụ thể mà
một chủ thể được đặt vào đó, nó tác động vào chủ thể kích thích chủ thể hoạt
động đặt ra cho chủ thể nhiệm vụ nào đó.
- Khái niệm “Vấn đề”
Khái niệm vấn đề dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà
người học không thể giải quyết được chỉ bằng kiến thức sẵn có theo khuân mẫu
có sẵn nghĩa là không dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết được mà phải
tìm tòi sáng tạo để giải quyết, và khi giải quyết được thì người học đã thu nhận
được kiến thức, kỹ năng mới. Vấn đề chứa đựng câu hỏi nhưng đó là câu hỏi về
một cái chưa biết, câu hỏi mà câu trả lời là một cái mới phải tìm tòi sáng tạo
mới xây dựng được chứ không phải là câu hỏi chỉ đơn thuần yêu cầu nhớ lại
những kiến thức sẵn có.
- Khái niệm “Tình huống có vấn đề”

hình hợp thức đã có).
1.2.3. Điều kiện cần của việc tạo tình huống vấn đề
Việc tổ chức được các tình huống vấn đề và định hướng hành động học
giải quyết vấn đề đòi hỏi:
Thứ nhất, giáo viên có dụng ý tìm cách cho học sinh tự giải quyết một
vấn đề, tương ứng với việc xây dựng một tri thức khoa học cần dạy. Do đó, giáo
viên cần nhận định về câu hỏi đặt ra, các khó khăn trở lực học sinh phải vượt
qua khi giải đáp câu hỏi đó.
10
Thứ hai, giáo viên phải xác định rõ kết quả giải quyết mong muốn đối
với
vấn đề được đặt ra là học sinh chiếm lĩnh được tri thức cụ thể gì (diễn đạt cụ thể
một cách cô đọng, chính xác nội dung đó).
Thứ ba, giáo viên soạn thảo được một nhiệm vụ (có tiềm Èn vấn đề) để
giao cho học sinh, những điều kiện cần thiết khiến cho học sinh tự cảm thấy
mình có khả năng tham gia giải quyết nhiệm vụ đặt ra và được lôi cuốn vào hoạt
động tích cực giải quyết nhiệm vụ đó.
Để soạn thảo được nhiệm vụ như vậy cần có hai yếu tố cơ bản sau:
- Tiền đề hay tư liệu (thiết bị, sự kiện, thông tin) cần cung cấp cho học sinh hoặc
gợi ra cho học sinh.
- Lệnh hoặc câu hỏi đề ra cho học sinh.
Thứ tư, trên cơ sở vấn đề cần giải quyết, kết quả mong đợi, những quan
niệm, khó khăn trở lực của học sinh trong điều kiện cụ thể, giáo viên đoán trước
những đáp ứng có thể của học sinh và dự định tiến trình định hướng, giúp đỡ
học sinh (khi cần) một cách hợp lí, phù hợp với tiến trình khoa học giải quyết
vấn đề.
1.2.4. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
Để phát huy đầy đủ vai trò của học sinh trong việc tự chủ hành động xây
dựng kiến thức, vai trò của giáo viên trong tổ chức tình huống học tập và định
hướng tìm tòi xây dựng tri thức của học sinh đối với quá trình nhận thức của

nghiệm
Pha thứ ba: Tranh
luận, thể chế hoá,
vận dụng tri thức mới
(5) Trình bày, thông báo, thảo luận,
bảo vệ kết quả
(6) Vận dụng tri thức mới để giải
quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo
Sơ đồ các pha của tiến trình
dạy học giải quyết vấn đề
Sơ đồ tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới
trong nghiên cứu khoa học
1.3. Vấn đề định hướng khái quát chương trình hoá hành động nhận thức
12
tự chủ, tích cực của học sinh [18]
Trên cơ sở các tình huống có vấn đề trên, điều kiện cần của việc tạo tình
huống có vấn đề, giáo viên dự kiến những khó khăn lúng túng và khả năng đáp
ứng có thể có ở học sinh. Để định hướng hành động của học sinh, giáo viên
chuẩn bị các câu hỏi đề xuất vấn đề, bổ sung những gợi ý, những ý kiến yêu cầu
học sinh xem xét thảo luận, sau đó giáo viên sẽ bổ sung, chính xác hoá, khái
quát hoá, tổng kết và thể chế hoá kiến thức ở chỗ cần thiết.
Tương ứng với các mục tiêu rèn luyện khác nhau đòi hỏi học sinh các
hành động nhận thức với các trình độ khác nhau, có thể phân biệt các kiểu định
hướng khác nhau.
1.3.1. Các kiểu định hướng hành động học tập trong dạy học
- Định hướng tái tạo từng thao tác cụ thể riêng rẽ: Học sinh theo dõi, thực
hiện, bắt chước lặp lại theo thao tác mẫu cụ thể do người dạy chỉ ra.
- Định hướng tái tạo Angorit: Người dạy chỉ ra một cách khái quát tổng thể
trình tự hành động để người học tự chủ giải quyết được nhiệm vụ.
- Định hướng tìm tòi: Người dạy không được chỉ ra cho học sinh mét cách

là những tiêu chuẩn chung để đánh giá chất lượng câu hỏi.
- Câu hỏi phải được diễn đạt chính xác về ngữ pháp và về nội dung khoa học.
Chỉ khi đó câu hỏi mới có nội dung chính xác.
- Câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều định hỏi. Chỉ khi đó mới có thể hi vọng
câu hỏi thực hiện chức năng định hướng hành động của học sinh theo ý định của
giáo viên, và chỉ khi đó giáo viên mới có thể lấy đáp án của mình làm căn cứ để
đánh giá việc trả lời của học sinh là đúng hay sai
- Nội dung câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng hành động
của học sinh trong tình huống đang xét, cả về phương diện kiểu định hướng
14
hành động học tập dự định, cũng như về phương diện sát hợp với việc thực hiện
nhiệm vụ nhận thức đang đặt ra. Chỉ khi đó câu hỏi mới có ý nghĩa là câu hỏi
nhằm định hướng hành động nhận thức của học sinh theo mục tiêu dạy học cụ
thể.
- Câu hỏi phải vừa sức học sinh. Chỉ khi đó câu hỏi mới có thể đưa đến sự đáp
ứng của học sinh.
1.3.3. Điều kiện cần của công cụ định hướng khái quát hữu hiệu đối với
hành động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề
Năng lực định hướng hữu hiệu hành động học hỏi tìm tòi giải quyết vấn đề
khi xây dựng các tri thức cụ thể được xây dựng theo các tiêu chí chung sau đây:
- Định hướng được hành động học nhằm trúng mục tiêu kiến thức kỹ năng
cần đạt.
- Định hướng hành động phù hợp với đường lối tiếp cận khoa học, phương
pháp hợp lý giải quyết vấn đề, nhiệm vụ đặt ra.
- Định hướng hành động trong điều kiện vừa sức người học, gây được động
cơ thúc đẩy người học hành động.
- Công cụ định hướng hành động đồng thời là phương tiện cho phép kiểm
soát được hành động để có thể điều chỉnh bổ sung sự định hướng một cách hữu
hiệu.
1.3.4. Hệ thống các câu hỏi đề xuất vấn đề (định hướng tư duy) trong các tình

tra hợp thức hoá tri thức mới.
1.4. Phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập [23]
1.4.1. Tính tích cực của học sinh trong học tập Vật lý
Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự cố gắng
cao về nhiều mặt trong học tập. Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức “
16
một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạo
của giáo viên” ( P.N.Erđơniev, 1974). Nói tới tích cực học tập thực chất là nói
tới tính tích cực nhận thức, mà tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động
nhận thức của học sinh đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị
lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức. Khác với quá trình nhận thức trong
nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện
những điều loài người chưa biết về bản chất, quy luật của các hiện tượng khách
quan mà nhằm lĩnh hội tri thức mà loài người đã tích lũy được. Tuy nhiên trong
học tập học sinh cũng phải “khám phá” ra những điều mới đối với bản thân
mình, dù đó chỉ là những khám phá lại những điều loài người đã biết.
Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được bằng
hoạt động của bản thân. Học sinh sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua
hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em đã phải có những cố
gắng trí tuệ, đó là chưa nói lên tới một trình độ nhất định, thì sự học tập tích cực
sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra kiến thức mới cho
nhân loại.
1.4.2. Các biểu hiện của tính tích cực học tập.
Có những trường hợp tính tích cực học tập biểu hiện ở những hoạt động cơ
bắp nhưng quan trọng là sự biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ. Hai hình thức
biểu hiện này thường đi liền với nhau. Theo G.I. Sukina(1979) có thể nêu những
dấu hiệu của tính tích cực hoạt động trí tuệ như sau:
- Học sinh khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ
sung câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.
- Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo

18
1.5. Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học theo hướng phát triển hoạt động
nhận thức tích cực, sáng tạo của học sinh [18]
Để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh
tri thức, kĩ năng đồng thời bồi dưỡng được tư duy khoa học, tư duy sáng tạo,
phát triển được ở học sinh hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề trong quá
trình chiếm lĩnh tri thức khoa học và từ đó chuẩn bị tốt cho học sinh có thể thích
ứng được với thực tiễn cuộc sống không ngừng phát triển thì đòi hỏi việc thiết
kế hoạt động dạy học kiến thức cụ thể phải được thực hiện một cách khoa học
theo quy trình hợp lý. Từ việc tổng hợp các luận điểm xuất phát của chiến lược
dạy học đã trình bày ở trên, ta có thể rót ra kết luận khái quát chỉ đạo việc thiết
kế tiến trình dạy học các tri thức cụ thể gồm các bước sau:
* Thiết lập sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học đối với
tri thức cần dạy.
* Tổ chức tình huống có vấn đề
* Xác định việc định hướng khái quát chương trình hoá hành động nhận
thức tích cực, tự chủ của học sinh và việc tổ chức hợp lý hoạt động của cá nhân
và tập thể học sinh.
1.5.1. Thiết lập sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học đối với
tri thức cần dạy.
Từ sự hiểu biết sâu sắc về kiến thức cần dạy, giáo viên thiết lập sơ đồ biểu
đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học, đáp ứng được đòi hỏi phương pháp
luận của tiến trình khoa học xây dựng tri thức, đồng thời phải phù hợp với trình
độ nhận thức của học sinh. Đó là cơ sở quan trọng, là tiền đề cần thiết để có thể
tổ chức và định hướng khái quát hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề của
học sinh trong quá trình dạy học.
1.5.1.1. Tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến thức vật lý cụ thể.
Tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề khi xây dựng, vận dụng một tri thức
vật lí cụ thể nào đó được biểu đạt bằng sơ đồ sau:
19

phng tin trỡnh khoa hc gii quyt vn xõy dng hoc kim nghim vn
hnh tri thc c th. Dng khỏi quỏt ca s ny c mụ t nh hỡnh sau:
Dng khỏi quỏt ca s biu t logic ca tin trỡnh khoa hc gii quyt
vn khi xõy dng mt kin thc c th
Vấn đề (đòi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến thức)
Điều kiện cần sử dụng để đi tìm câu trả lời
cho vấn đề đặt ra
Bài toán
Giải quyết bài toán
Kết luận/ Nhận định
Vấn đề
(đòi hỏi kiểm nghiệm/ ứng dụng thực tiễn kiến thức)
Điều kiện cần sử dụng để đi tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra một
mặt nhờ suy luận, mặt khác nhờ thí nghiệm và quan sát
Bài Toán giảI pháp
Giải bài toán nhờ
thí nghiệm và quan
sát
Giải bài toán bằng
suy luận lý thuyết
Kết luận
(Thu đ ợc nhờ suy luận
lý thuyết)
Kết luận
(Thu đ ợc nhờ thí nghiệm và
quan sát )
Kết luận
Dữ liệu nảy sinh bài toán
21