bộ giáo dục v đo tạo
viện chiến lợc và chơng trình giáo dục
lơng việt thái Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số
nội dung Vật lí trong môn Khoa học ở tiểu học v
môn Vật lí ở Trung Học Cơ Sở trên cơ sở
vận dụng t tởng của lí thuyết kiến tạo

Chuyên ngành: Phơng pháp giảng dạy vật lý
Mã số: 5.07.02
tóm tắt Luận án tiến sĩ giáo dục học

Hà Nội - 2006
Mở đầu
Lịch sử vấn đề và lí do chọn đề tài
Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá của đất nớc đòi hỏi
ngời lao động phải có tính sáng tạo. Điều này dẫn đến sự cần thiết
phải đổi mới phơng pháp dạy học (PPDH) theo hớng phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS). Yêu cầu này

ở tiểu học và môn Vật lí ở THCS ; Sự kế thừa, phát triển về nội dung
dạy học từ tiểu học lên THCS ; Tiến trình dạy học nội dung vật lí
trong môn Khoa học ở tiểu học và môn Vật lí ở THCS trên cơ sở vận
dụng quan điểm kiến tạo đồng thời sử dụng những phơng pháp nhận
thức của vật lí học.
Luận án chọn nghiên cứu vận dụng t tởng của LTKT trong dạy
học phần ánh sáng và âm thanh trong môn Khoa học ở tiểu học và
môn Vật lí ở THCS (lớp 7). Đây là những lĩnh vực gần gũi với HS.
Các em có thể sẵn có những hiểu biết, quan niệm ban đầu về chúng
(trong đó có những quan niệm sai gây khó khăn cho học tập) và điều
này là thuận lợi với DHKT. Trong chơng trình và SGK mới, những
phần này cũng có một số thay đổi cả ở THCS và ở tiểu học.
Mục đích nghiên cứu
Tổ chức hợp lí quá trình dạy học một số nội dung vật lí (ánh sáng,
âm thanh) ở tiểu học và THCS trên cơ sở vận dụng t tởng của
LTKT.
Đối tợng nghiên cứu
- Quá trình dạy học môn Khoa học ở tiểu học và môn Vật lí ở các lớp
đầu của THCS đợc tổ chức trên cơ sở vận dụng t tởng của LTKT.
- Những nội dung kiến thức về ánh sáng và âm thanh đợc đa vào
chơng trình tiểu học và THCS.
Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung vật lí (ánh sáng, âm
thanh) ở tiểu học và THCS trên cơ sở vận dụng t tởng của LTKT
thì có thể thu đợc hiệu quả tốt (chất lợng nắm vững kiến thức của
HS tốt).
Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu những vấn đề lí luận về LTKT và vận dụng lí thuyết
này trong dạy học vật lí.
- Phân tích thực trạng dạy học môn Khoa học ở tiểu học và Vật lí ở

của HS cũng nh mức độ yêu cầu của chơng trình, cụ thể hoá
tiến trình dạy học cho từng đối tợng : HS tiểu học và THCS .
- Phân tích về mức độ và lô gic hình thành kiến thức phần ánh sáng,
âm thanh trong chơng trình môn Khoa học ở tiểu học và Vật lí ở
THCS và thể hiện rõ dới dạng bảng so sánh, sơ đồ. Điều tra s phạm
và xác định đợc một số hiểu biết, quan niệm sai lầm phổ biến của
HS tiểu học và THCS về phần ánh sáng, âm thanh. Đề xuất các giải
pháp nhằm giúp HS xây dựng kiến thức phần ánh sáng, âm thanh.
- Xây dựng một số tiến trình dạy học về nội dung ánh sáng và âm
thanh ở môn Khoa học (lớp 4) và Vật lí (lớp 7) theo tiến trình DHKT
tổng quát đã đề xuất (trong đó đã xây dựng các tình huống học tập ;
xây dựng phần mềm mô phỏng ; đề xuất các thí nghiệm mới ; nhằm
phát huy ý tởng của HS, giúp HS tích cực hoạt động, vợt qua các
khó khăn, xây dựng kiến thức).
Cấu trúc luận án
Luận án dày 150 trang. Ngoài phần mở đầu, kết luận, giải thích thuật
ngữ, tài liệu tham khảo, luận án gồm 3 chơng. Ngoài ra còn có phụ
lục kèm theo. Chơng 1. Cơ sở lí luận v thực tiễn của việc vận
dụng t tởng của lí thuyết kiến tạo trong
dạy học các nội dung vật lí trong môn khoa
học ở tiểu học v môn vật lí ở THCS
1.1 . LTKT về học tập và vận dụng trong dạy học
1.1.1. Quan điểm cơ bản của LTKT về học tập
Luận án đã tổng hợp và phân tích những kết quả nghiên cứu (của
Piaget, Driver, nhóm nghiên cứu Glym, Hodson & Hodson, Orlich,
nhóm nghiên cứu RECSAM, ) để tìm hiểu một số cơ sở của LTKT,
các quan điểm cơ bản của LTKT, so sánh lí thuyết này với lí thuyết

quan niệm ban đầu của HS, môi trờng học tập và vai trò của GV là
cần thiết để nghiên cứu việc DHKT.
1) Quan niệm ban đầu của HS. Sự thay đổi và phát triển quan
niệm
Nhiều nghiên cứu đã cho thấy, trớc khi học một vấn đề trên lớp,
HS có thể có những hiểu biết, quan niệm nhất định về vấn đề đó
(hiểu biết, quan niệm ban đầu) trong đó có thể có những hiểu biết và
quan niệm sai so với kiến thức khoa học.
Các quan niệm có thể đợc hình thành qua quan sát hàng ngày;
qua việc sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp hàng ngày; qua truyện cổ
tích, sách báo, phim ảnh khoa học viễn tởng, ; qua dạy học
Trong nhiều trờng hợp, quan niệm của HS về cùng một vấn đề
không nhất quán mà phụ thuộc vào bối cảnh, tình huống. Nhiều quan
niệm sai bám sâu và vẫn tiếp tục đợc duy trì ngay cả sau khi học
khái niệm khoa học. Một số quan niệm sai biểu hiện ở nhiều HS
cũng tơng tự nh quan niệm sai trong lịch sử khoa học.
GV cần quan tâm tới những quan niệm ban đầu của HS bởi các
quan niệm sai không dễ dàng thay đổi chỉ bằng việc trình bày thông
tin mới, mặt khác cũng không thể bác bỏ chúng một cách áp đặt.
Trong quá trình dạy học, GV cần có những biện pháp thích hợp giúp
HS nhận thức đợc hiểu biết hiện tại của mình, thay đổi, phát triển
cách suy nghĩ hiện tại để đạt đợc các hiểu biết khoa học. Có những
trờng hợp hiểu biết ban đầu của HS phù hợp với khái niệm khoa học
và đóng vai trò tích cực trong xây dựng khái niệm mới. Khi đó GV
cần tạo điều kiện cho HS sử dụng vốn hiểu biết này để xây dựng kiến
thức mới. Nhng cũng có trờng hợp những hiểu biết của HS mâu
thuẫn với khái niệm khoa học, gây khó khăn cho sự lĩnh hội khái
niệm mới ở HS. Khi đó việc dạy học cần giúp HS thay đổi quan
niệm. Posner cho rằng việc thay đổi quan niệm xảy ra khi ngời học
tự giác không thoả mãn với hiểu biết hiện tại và sẵn sàng đạt tới ý

đánh giá và bị thách thức, từ đó mà phát triển, thay đổi để đạt tới kiến
thức khoa học. Sự chú trọng tới những hiểu biết sẵn có của HS cũng
là điểm khác biệt của DHKT với các phơng pháp, quan điểm dạy
học khác.
DHKT gồm các bớc chung (sự phân định này chỉ là tơng đối):
- Làm bộc lộ hiểu biết, quan niệm ban đầu của HS.
- Thay đổi, phát triển hiểu biết, quan niệm ban đầu của HS.
- Củng cố, vận dụng kiến thức mới.
Trên cơ sở tìm hiểu những nghiên cứu về DHKT, kết hợp phân
tích những luận điểm của LTKT đã đề cập ở mục trớc, chúng tôi
nhận thấy DHKT có những đặc điểm chính sau:
- Những hiểu biết, quan niệm ban đầu của HS đợc làm bộc lộ,
đợc quan tâm để phát triển các hoạt động học tập.
- Quá trình học là quá trình HS tích cực xây dựng kiến thức. GV
đóng vai trò nh ngời hớng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện cho các
em xây dựng kiến thức khoa học. GV cần tạo ra vấn đề cần giải
quyết, đòi hỏi HS phải sử dụng vốn hiểu biết sẵn có của mình ;
tạo cơ hội cho các em đa ra ý kiến và đánh giá những ý kiến
này qua giải thích các hiện tợng, đa ra dự đoán, ; đa ra
những hớng dẫn, tổ chức các hoạt động cần thiết giúp HS phát
triển, điều chỉnh, thay đổi những ý kiến của họ để đạt đợc kiến
thức mới.
- Việc hợp tác, thảo luận trong học tập đợc quan tâm. GV cần tạo
môi trờng học tập thuận lợi cho tơng tác giữa HS với nhau và
giữa GV với HS để giúp các em thực hiện các hoạt động học tập.
- Các hoạt động trên lớp học thờng chủ yếu dựa vào nguồn dữ
liệu gốc, quan sát và thí nghiệm.
- Các vấn đề xuất phát thờng gắn liền với những tình huống thực
tế; thờng là vấn đề đầy đủ, phức tạp.
Luận án đã phân tích, tìm hiểu các đặc điểm của DHKT và

môn Khoa học và môn Vật lí đã có những chuyển biến tích cực. Tuy
vậy, nhìn chung việc dạy học còn nặng về truyền thụ, HS cha đợc
tích cực trong hoạt động học tập. Trong dạy học, việc quan tâm tới
những hiểu biết, quan niệm ban đầu của HS còn hạn chế. Luận án
cũng đã tìm hiểu, phân tích một số đặc điểm của chơng trình và
sách giáo khoa (SGK) mới môn Khoa học và Vật lí. Có thể nói rằng
nội dung chơng trình cũng nh SGK môn Khoa học ở tiểu học và
môn Vật lí THCS đã tạo điều kiện thuận lợi cho việc áp dụng các
phơng pháp dạy học tích cực nói chung và cho việc dạy học vận
dụng t tởng LTKT nói riêng. Thể hiện ở: nội dung đợc lựa chọn
khá thiết thực, gần gũi và có ý nghĩa với HS; chức năng gợi ý, góp
phần đổi mới phơng pháp dạy và học của SGK đợc quan tâm.
1.4. Vận dụng t tởng của LTKT trong dạy học với việc
thực hiện các mục tiêu của dạy học vật lí
DHKT quan tâm tới sự phát triển, tự thay đổi quan niệm của HS
để đạt tới quan niệm khoa học, quan tâm tới việc xây dựng kiến thức
mới trên cơ sở gắn kết với hệ thống kiến thức đã có, vì vậy chúng trở
nên có hệ thống, bền vững và có khả năng vận dụng cao.
Trong DHKT, HS đợc tham gia tích cực vào các hành động đề
xuất dự đoán, giả thuyết, xây dựng phơng án kiểm nghiệm, giải
thích, trình bày, quan sát, thực hiện thí nghiệm, Qua đó, các kĩ
năng quan sát, bố trí và làm thí nghiệm, của HS đợc hình thành
và phát triển; HS đợc bồi dỡng, rèn luyện các phơng pháp nhận
thức mô hình và thực nghiệm; t duy đợc phát triển. Qua đó cũng
bồi dỡng tính tự giác, tích cực, chủ động trong học tập cho HS, bồi
dỡng hứng thú khoa học; thái độ sẵn sàng áp dụng kiến thức khoa
học vào cuộc sống; thái độ trung thực, tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác
trong học tập, công việc; thái độ hợp tác tôn trọng lẫn nhau.
Kết luận: Trong chơng này, luận án đã : Nghiên cứu LTKT và
việc vận dụng LTKT trong dạy học, từ đó xác định những đặc điểm

DHKT nh chú ý tới những hiểu biết, quan niệm ban đầu của HS; đòi
hỏi HS phải tích cực tham gia vào quá trình xây dựng kiến thức;
nhng cũng có một số đặc điểm riêng sau:
- Chú ý tới tiếp cận tổng thể theo chủ đề
- Do điều kiện hạn chế về thời lợng dạy học, số HS trong lớp, nên
trong giờ học khó có thể xem xét ý kiến của từng HS. GV cần tìm
hiểu trớc những hiểu biết, quan niệm ban đầu phổ biến của HS về
vấn đề sắp học, dự kiến những ý kiến điển hình HS có thể đa ra và
các giải pháp xử lí.
- Chú ý đến việc vận dụng các phơng pháp nhận thức của Vật lí học.

DHKT cho HS tiểu học (lớp 4) và cho HS THCS (lớp 7)
Từ kết quả phân tích, tìm hiểu những nghiên cứu về đặc điểm tâm lí
và trình độ nhận thức của HS tiểu học và THCS, về mức độ yêu cầu ở
môn Khoa học lớp 4 và Vật lí lớp 7, luận án đã đa ra những lu ý
khi vận dụng tiến trình DHKT nêu trên trong dạy học môn Khoa
học và Vật lí cho từng đối tợng HS lớp 4 và HS lớp 7.
Bảng 2.1. Bảng so sánh DHKT ở lớp 4 và lớp 7
Lu ý khi vận dụng cho
tiểu học (lớp 4)
Lu ý khi vận dụng cho
THCS (lớp 7)
- Những tình huống, câu hỏi
nên gắn với những đối tợng
cụ thể.
- Các yêu cầu của GV cụ thể,
từng bớc một (tính định
hớng khái quát thấp).
- Chủ yếu yêu cầu HS phỏng
đoán hiện tợng xảy ra hoặc

2) Về
xây dựng
phơng
án đánh
giá
-Yêu cầu rút ra hệ quả để đánh
giá đơn giản, chẳng hạn : Có
ánh sáng thì mới nhìn thấy,
vậy không có ánh sáng thì
không thấy ; Tấm kính trong
- Ngoài các yêu cầu ở mức
độ nh với HS tiểu học,
việc suy luận rút ra hệ quả
cũng có thể phức tạp hơn,
tính trừu tợng cao hơn.
12
14

suốt cho ánh sáng truyền qua
(vì vật trong suốt cho ánh sáng
truyền qua).

- Yêu cầu HS đa ra VD, dẫn
chứng cụ thể minh hoạ, đánh
giá các ý kiến.
- Nếu làm thí nghiệm thì cũng
là thí nghiệm đơn giản kiểm
tra trực tiếp mối quan hệ giữa
2 yếu tố có thể quan sát đợc.
GV cần giúp HS trong việc

Ngoài yêu cầu nêu kết quả
quan sát; có thể yêu cầu giải
thích kết quả quan sát; suy
luận từ kết quả quan sát đợc
để xác định xem ý kiến nào là
đúng/ sai;
Có thể yêu cầu HS rút ra kết
luận về những cái mà HS
không quan sát đợc trực tiếp.
4) Về
yêu cầu
vận dụng
Chủ yếu yêu cầu HS nêu ví dụ,
dẫn chứng cụ thể thích hợp
minh hoạ cho kiến thức khoa
học vừa xây dựng; vận dụng
vào trờng hợp tơng tự.

Yêu cầu HS vận dụng kiến
thức để giải thích hoặc giải
quyết các bài toán đơn giản
(có thể phải vận dụng tổng
hợp nhiều kiến thức; hoặc
phải suy luận từ qui luật
chung, trừu tợng vận dụng
vào trờng hợp cụ thể).
2.2. Phân tích nội dung kiến thức phần ánh sáng, âm
thanh trong chơng trình Khoa học tiểu học (lớp 4)
và Vật lí THCS (lớp 7)
Dựa vào chơng trình, SGK và SGV, luận án đã sơ bộ xác định

Sử dụng các mô hình vật chất, các vật chỉ thị (giúp nhận biết,
nghiên cứu sự lan truyền của ánh sáng và âm thanh qua tác động
của chúng lên các vật này trong quá trình truyền. VD dùng các
vật chặn đờng truyền của ánh sáng, âm thanh để từ đó tìm hiểu
đặc điểm lan truyền của chúng), nhằm giúp HS có đợc những
thông tin cần cho việc dự đoán, giải thích, kiểm nghiệm.
Tổ chức, hớng dẫn HS liên hệ, vận dụng những kiến thức về cơ
chế tiếp nhận thông tin của các giác quan (ở mức độ đơn giản,
phù hợp).
2.4. vận dụng t tởng của LTKT trong việc Tổ chức quá
trình dạy học về ánh sáng, âm thanh ở tiểu học (lớp 4)
và Trung Học Cơ Sở (lớp 7)
Chúng tôi đã biên soạn 15 giáo án. Trong luận án chúng tôi trình
bày 6 giáo án tiêu biểu (Các giáo án này phản ánh rõ hơn việc vận
dụng tiến trình DHKT đã đề xuất đồng thời phản ánh rõ hơn những
đóng góp cụ thể của luận án (việc đa ra những tình huống, thí
nghiệm, ) so với các giáo án khác). Những kiến thức đợc xây dựng
trong các bài này cũng là những kiến thức quan trọng của các chủ đề
ánh sáng và âm thanh ở từng lớp. Từ kết quả tìm hiểu những hiểu
biết, quan niệm ban đầu của HS, luận án đã xác định một số khó
khăn (đặc biệt là liên quan đến hiểu biết, quan niệm sai của HS) đối
với việc xây dựng kiến thức của HS ở mỗi bài và hớng khắc phục
trong dạy học. Trong các giáo án đa ra một số giải pháp cụ thể (qua
các tình huống, lập luận, quan sát, thí nghiệm, xây dựng phần mềm
mô phỏng) nhằm giúp HS xây dựng kiến thức.
Sơ đồ bên (2.12.) là một ví dụ minh hoạ (tiến trình xây dựng kiến
thức về sự truyền âm trong bài Môi trờng truyền âm lớp 7).
Kết luận Luận án đã: Đề xuất tiến trình DHKT tổng quát; hớng
dẫn vận dụng tiến trình cho từng đối tợng HS (lớp 4 và lớp 7). Phân
tích làm rõ mức độ kiến thức, sự kế thừa và phát triển các mạch kiến

chứng, chúng tôi tiến hành thực nghiệm tại một lớp, sau đó điều
chỉnh giáo án để cho thử nghiệm vòng 2 vào năm 2004 2005.
3.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm
Đánh giá định tính bằng cách phân tích các giờ thực nghiệm
Các tình huống ban đầu đã làm vận hành đợc những hiểu biết,
quan niệm sẵn có của HS. Các em đa ra các ý kiến, trao đổi, thảo
luận. Các hoạt động đợc tổ chức (quan sát, thí nghiệm, ), các câu
hỏi của GV đã giúp HS nhận ra sự cha phù hợp của hiểu biết, quan
niệm hiện có và xây dựng đợc kiến thức theo yêu cầu. Qua các vòng
thử nghiệm, một số hoạt động đã đợc điều chỉnh cho phù hợp hơn.
Qua quan sát, chúng tôi thấy HS có những dấu hiệu tiến bộ hơn
qua quá trình thử nghiệm, chẳng hạn : mặc dù có thể còn cha đúng
nhng các ý kiến giải thích mà HS đa ra rõ ràng, sâu sắc hơn; các
em cũng tích cực, chủ động đa ra các ý kiến hơn.
Đánh giá định lợng bằng bài kiểm tra
ở lớp 4, bài kiểm tra kết hợp phần âm thanh và phần ánh sáng. ở
lớp 7, bài kiểm tra phần âm thanh và bài kiểm tra phần ánh sáng
riêng.
Để so sánh và đánh giá chất lợng nắm vững kiến thức của HS ở
các lớp thực nghiệm và đối chứng, sau khi thống kê kết quả, chúng
tôi lập bảng tổng hợp tham số, bảng tần suất luỹ tích, vẽ đờng luỹ
tích và tính toán các tham số đặc trng.

Các đờng luỹ tích:
Phần Âm thanh, lớp 7 (năm học 2004 2005).

Phần ánh sáng, lớp 7 (năm học 2004 2005).

Điểm trung bình của nhóm thực nghiệm luôn cao hơn ở nhóm đối
chứng. Đờng luỹ tích ứng với nhóm thực nghiệm nằm ở bên phải và
phía dới đờng của lớp đối chứng. Vậy kết quả học tập của nhóm
thực nghiệm cao hơn của nhóm đối chứng.
Để kiểm tra sự khác nhau này có thực sự là do phơng pháp dạy học
mới hay không, chúng tôi phân tích tiếp các số liệu bằng phơng
pháp kiểm định giả thuyết. Tra bảng tìm t

đều thu đợc kết quả t >
t

. Vậy sự khác nhau là có ý nghĩa.
Một số đánh giá cụ thể về chất lợng nắm kiến thức của HS
Tần suất trả lời đúng các câu hỏi của lớp TN cao hơn lớp ĐC. HS lớp
TN ít mắc phải sai lầm hơn và khả năng vận dụng kiến thức tốt hơn.
Một số lĩnh vực sau sự chênh lệch khá rõ:
Lớp 7: về độ cao, tần số, độ to, biên độ; sự truyền âm (môi trờng
truyền, sự thay đổi biên độ trong quá trình lan truyền, vận tốc truyền
âm, ); về sự tạo ảnh của gơng, ảnh ảo, sự nhìn thấy ảnh.
Lớp 4: về vận dụng tổng hợp kiến thức về nguồn âm, sự truyền âm;
điều kiện nhìn thấy của mắt.
Một số đánh giá khác
Qua quan sát giờ học, trao đổi với GV, với HS nhằm đánh giá về
những thuận lợi, hiệu quả cũng nh những khó khăn, hạn chế của các
tiến trình dạy học đã đa ra, chúng tôi cũng nhận thấy rằng:
HS hứng thú khi đợc thực sự tham gia vào các hoạt động nh dự
đoán, giải thích, quan sát, làm thí nghiệm để tìm tòi kiến thức; tích
cực phát biểu ý kiến, đa ra câu hỏi;
Nhìn chung việc thực hiện các tiến trình dạy học không gặp khó khăn
về thiết bị. Việc tổ chức cho HS thảo luận, làm thí nghiệm có hiệu quả

22 23

Các kết luận và đề xuất
- DHKT chú trọng tới vai trò chủ thể xây dựng kiến thức, đòi hỏi HS
phải tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập. Vì vậy, DHKT là một
trong những hớng phù hợp nhằm đổi mới PPDH.
- Có thể vận dụng có hiệu quả DHKT các nội dung vật lí trong môn
Khoa học ở tiểu học và môn Vật lí ở THCS.
- Vận dụng linh hoạt các phơng pháp nhận thức của Vật lí học là
cần thiết và phù hợp trong DHKT các nội dung vật lí.
- Có thể vận dụng DHKT ở các mức độ khác nhau tuỳ vào đối tợng
HS, điều kiện thời gian, cơ sở vật chất và vào nội dung bài học.
Những nội dung mà HS có nhiều hiểu biết, quan niệm ban đầu và đặc
biệt có những quan niệm sai sẽ phù hợp hơn với DHKT.
- Để thực hiện thuận lợi, có hiệu quả DHKT, sĩ số lớp học không nên
quá đông.
- Luận án đã đề xuất tiến trình dạy học tổng quát trên cơ sở vận dụng
t tởng của LTKT, đa ra hớng dẫn cụ thể khi vận dụng tiến trình
này cho dạy học các nội dung vật lí trong môn Khoa học ở tiểu học
và cho dạy học môn Vật lí ở THCS. Luận án đã xây dựng tiến trình
dạy học một số nội dung về ánh sáng và âm thanh ở môn Khoa học
(lớp 4) và Vật lí (lớp 7) theo tiến trình dạy học tổng quát đã đề xuất.
- Kết quả thực nghiệm đã bớc đầu cho thấy hiệu quả của các tiến
trình dạy học mà luận án đã xây dựng. Tuy vậy, việc thực nghiệm
của luận án cũng mới ở phạm vi hẹp, tập trung ở HS thành thị, cha
có điều kiện để tiến hành rộng hơn.
- Có thể mở rộng việc nghiên cứu DHKT ở các lĩnh vực khác trong
chơng trình môn Khoa học và môn Vật lí, DHKT cho các đối tợng
HS khác nhau.



công trình đợc hoàn thành tại
viện chiến lợc và chơng trình giáo dục Ngời hớng dẫn khoa học :
1. TS. Đoàn Duy Hinh
2. PGS.TS. Vũ Quang Phản biện 1 : PGS.TS. Phạm Xuân Quế

Phản biện 2 : PGS.TS. Tạ Tri Phơng

Phản biện 3 : PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Việt Luận án sẽ đợc bảo vệ trớc Hội đồng chấm luận án cấp nhà nớc
họp tại Viện Chiến lợc và Chơng trình Giáo dục
vào hồi giờ ngày tháng năm

Có thể tìm hiểu luận án tại :
- Th viện Quốc gia.
- Th viện Viện Chiến lợc và Chơng trình Giáo dục.