DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV Giáo viên
HS Học sinh
DH Dạy học
NLST Năng lực sáng tạo
GQVĐ Giải quyết vấn đề
SGK Sách giáo khoa
DHGQVĐ Dạy học giải quyết vấn đề
PPNCKH Phƣơng pháp nghiên cứu khoa học
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
ĐC Đối chứng

MỤC LỤC

PHẦN I. MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Đối tƣợng nghiên cứu 2
4. Giả thuyết khoa học 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
6. Phƣơng pháp nghiên cứu 2
7. Những đóng góp của đề tài 2
8. Cấu trúc của khóa luận 3
PHẦN II. NỘI DUNG 4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG MÔN VẬT LÝ Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG 4
1.1. Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí 4
1.1.1. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề 4
1.1.2. Khái niệm “vấn đề” và “tình huống có vấn đề” 4

3.4. Phƣơng pháp tiến hành thực nghiệm 55
3.5. Nội dung thực nghiệm 55
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm 55
3.6.1. Đánh giá định tính (Phân tích kết quả thực nghiệm) 55
3.6.2. Đánh giá định lƣợng (chất lƣợng và hiệu quả thông qua xử lý số liệu) 56
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 62
KẾT LUẬN CHUNG 63
TÀI LIỆU THAM KHẢO 65
1
PHẦN I. MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc là mục tiêu hàng đầu trong đƣờng
lối xây dựng phát triển của nƣớc ta “Đến năm 2020 đất nƣớc ta về cơ bản trở
thành nƣớc công nghiệp”. Muốn thực hiện thành công sự nghiệp này, chúng ta
phải thấy rõ nhân tố quyết định thắng lợi chính là nguồn nhân lực con ngƣời
Việt Nam. Nền giáo dục của nƣớc ta không chỉ lo đào tạo cho đủ về số lƣợng mà
cần quan tâm đặc biệt đến chất lƣợng đào tạo.
Muốn vậy nền giáo dục nƣớc ta phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện
nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục. Cụ thể, nhà trƣờng phải đào tạo những mẫu
ngƣời lao động mới có khả năng đánh giá, nhận xét, vận dụng những lí thuyết đã
học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn ngƣời lao động, đồng thời phải biết luôn
đổi mới kiến thức và năng lực của mình cho phù hợp với sự phát triển của khoa
học kĩ thuật. Trƣớc yêu cầu đó GV phải đổi mới phƣơng pháp DH nhằm đào tạo

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận
Thiết kế tiến trình dạy học theo phƣơng pháp DHGQVĐ một số nội dung
kiến thức chƣơng “Từ trƣờng” theo SGK vật lí 11 ban cơ bản và ra đề kiểm tra
để đánh giá hiệu quả quá trình dạy học.
Soạn thảo các tình huống có vấn đề và cách giải quyết các vấn đề đó trong
các bài học chƣơng “Từ trƣờng” SGK vật lí 11 ban cơ bản.
Thực nghiệm sƣ phạm, đánh giá tác động, kết luận.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Nghiên cứu lí luận
Điều tra, khảo sát thực tế, tổng kết kinh nghiệm
Thực nghiệm sƣ phạm
Phƣơng pháp thống kê toán học
7. Những đóng góp của đề tài
Góp phần hệ thống cơ sở lí luận, mức độ và cách thức tổ chức, định hƣớng
hoạt động nhận thức nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, phát huy NLST của HS
trong dạy học một số kiến thức vật lí của chƣơng “Từ trƣờng” theo SGK vật lí
11 ban cơ bản.

3
Kết quả nghiên cứu của đề tài nói chung và các bài dạy có thể làm tài liệu
tham khảo cho GV phổ thông và sinh viên sƣ phạm vật lí.
8. Cấu trúc của khóa luận
Phần I. Mở đầu
Phần II. Nội dung
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận
Chƣơng 2. Thiết kế tiến trình dạy học một số nội dung kiến thức thuộc chƣơng
“Từ trƣờng” SGK vật lí 11 ban cơ bản
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm
Kết luận

1.1.2. Khái niệm “vấn đề” và “tình huống có vấn đề”
1.1.2.1. Khái niệm “vấn đề” [2, 89]
Theo giáo sƣ – tiến sĩ. Phạm Hữu Tòng thì: “khái niệm vấn đề dùng để chỉ
một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà ngƣời học không thể giải quyết đƣợc
chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khuôn mẫu sẵn có, nghĩa là không thể
dùng tƣ duy tái hiện đơn thuần để giải quyết, và khi giải quyết đƣợc thì ngƣời
học đã thu đƣợc kiến thức, kĩ năng mới”.
Khi HS phải tự lực GQVĐ học tập họ gặp những khó khăn cản trở họ đi tới
đích. Khó khăn này chính là cái thúc đẩy hoạt động tìm tòi của họ để GQVĐ,
HS không chỉ đơn giản tái hiện những điều đã lĩnh hội đƣợc dƣới hình thức kinh
nghiệm, mà bắt buộc phải thay đổi nội dung hoặc phƣơng pháp sử dụng những
điều đã lĩnh hội đƣợc, nghĩa là phải tìm tòi sáng tạo.

5
1.1.2.2. Khái niệm “tình huống có vấn đề”
Nhƣ vậy khái niệm “vấn đề” trong DH “giải quyết vấn đề” chứa đựng mâu
thuẫn nhận thức. Đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức và kĩ năng đã có với
yêu cầu tiếp thu kiến thức và kĩ năng mới. Chính mâu thuẫn đó đã thúc đẩy hoạt
động của tƣ duy, kích thích HS tìm tòi GQVĐ đó là động lực thúc đẩy sự sáng
tạo các kiến thức, kĩ năng mới. Lúc đầu các kiến thức còn mang tính khách quan
sau khi HS tiếp thu và ý thức đƣợc mâu thuẫn đó thì nó trở thành cái chủ quan
và tồn tại trong ý nghĩ của HS dƣới dạng “bài toán nhận thức” hay “vấn đề học
tập”. Muốn cho mâu thuẫn khách quan biến thành mâu thuẫn chủ quan thì phải
tổ chức đƣợc những tình huống đƣa chủ thể vào trong quan hệ giữa cái đã cho
và cái yêu cầu phải đạt tới, tình huống đó gọi là “tình huống có vấn đề”.
Theo giáo sƣ – tiến sĩ. Phạm Hữu Tòng: “tình huống có vấn đề là tình
huống mà khi HS tham gia thì gặp khó khăn, HS ý thức đƣợc vấn đề, mong
muốn GQVĐ đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải
quyết đƣợc, do đó bắt tay vào giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống này kích
thích hoạt động nhận thức tích cực của HS: đề xuất vấn đề và GQVĐ”. [15, 24]


Hình 1.1: Các pha của tiến trình DHGQVĐ 1. Đặt vấn đề
2. Giải quyết
vấn đề
Tình huống có vấn đề

Phát biểu vấn đề
Đánh giá
Chứng minh giả thuyết
Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu
Thảo luận kết quả và đánh giá
Hình thành giả thuyết
3. Vận dụng
Phát biểu kết luận
Đề xuất vấn đề mới ( khi vận dụng kiến

Pha thứ hai: giải quyết vấn đề đặt ra.
Các công việc của giai đoạn này là:
- Hình thành giả thuyết.

8
- Chứng minh giả thuyết.
- Đánh giá.
Mục đích của giai đoạn này là đƣa HS vào con đƣờng tự lực, khai thác
kiến thức; làm cho HS quen dần với phƣơng pháp khoa học trong nghiên cứu và
GQVĐ. Để đạt đƣợc mục đích ấy, giai đoạn này gồm hai yếu tố cơ bản: xây
dựng giả thuyết và kiểm chứng giả thuyết.
Các kiểu hƣớng dẫn HS giải quyết vấn đề:
- Hƣớng dẫn HS tìm tòi quy về kiến thức phƣơng pháp đã biết.
Thoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết HS không tìm ra bất cứ một
mối liên hệ nào với kiến thức và phƣơng pháp đã biết. Khi đó, HS bắt buộc phải
tìm tòi bằng phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, để tìm ra mối liên hệ của
vấn đề với cái đã biết. Có ba trƣờng hợp sau:
+ Hƣớng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lí.
Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đời sống hàng ngày không giống nhƣ
ngôn ngữ trong các định luật, các quy tắc vật lí. Nếu không chuyển sang ngôn ngữ
vật lí thì không thể nào áp dụng đƣợc những định luật và những quy tắc đã biết.
+ Hƣớng dẫn HS phân tích một hiện tƣợng vật lí phức tạp bị chi phối bởi
nhiều nguyên nhân thành những hiện tƣợng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một
nguyên nhân, một định luật đã biết.
+ Hƣớng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của hiện tƣợng thành
nhiều giai đoạn mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết.
- Hƣớng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần.
Kiểu hƣớng dẫn này thƣờng đƣợc sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, HS
đƣợc giao nhiệm vụ phát hiện ra những tính chất mới, những mối liên hệ có tính
quy luật mà trƣớc đây HS chƣa biết hoặc biết chƣa đầy đủ.

GQVĐ, ngƣời ta phân chia DH nêu vấn đề thành bốn mức độ [6,95]:
Mức một: GV nêu vấn đề và nêu cách GQVĐ, HS thực hiện các vấn đề
theo hƣớng dẫn của GV. GV đánh giá kết quả làm việc của HS. Mức này thƣờng
đƣợc sử dụng đối với đối tƣợng HS có lực học trung bình trở xuống hoặc khi
vấn đề nghiên cứu khó phát hiện và với kiến thức đang có của HS thì việc đƣa ra
phƣơng pháp GQVĐ mất khá nhiều thời gian so với thời gian một tiết học. 10
Mức hai: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề.
HS thực hiện cách GQVĐ. GV và HS cùng đánh giá. Mức này cũng đƣợc
sử dụng với đối tƣợng HS nhƣ ở mức một nhƣng số lƣợng HS có lực học trung
bình lớn hơn số lƣợng HS có lực học yếu kém
Mức ba: GV cung cấp thông tin tạo tình huống, HS phát hiện và xác định
vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp, HS thực
hiện cách GQVĐ với sự giúp đỡ của GV khi cần. GV cùng HS đánh giá. Mức
này đƣợc áp dụng với đối tƣợng HS có lực học từ khá trở lên.
Mức bốn: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình
hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết. HS GQVĐ, tự đánh giá
chất lƣợng và hiệu quả. Mức này cũng đƣợc áp dụng với đối tƣợng HS có lực
học từ khá trở lên
1.1.4. Tiến trình xây dựng và kiểm nghiệm một số kiến thức cụ thể [15,25]
Trong DH, việc thiết lập đƣợc sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học GQVĐ
xây dựng kiến thức mới cần dạy tạo cơ sở khoa học cần thiết cho việc suy nghĩ xác
định mục tiêu DH và cách tổ chức tình huống vấn đề cũng nhƣ định hƣớng hoạt
động tìm tòi GQVĐ của HS trong quá trình học tập, chiếm lĩnh kiến thức mới.
Việc trình bày sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học xây dựng kiến thức
nhƣ thế cần thể hiện rõ đƣợc các yếu tố sau:
- Tình huống ( điều kiện ) xuất phát.
- Vấn đề.

Hình 1.2: Sơ đồ mô phỏng tiến trình dạy học giải quyết vấn đề, xây dựng và
kiểm nghiệm một kiến thức cụ thể
1.2. Năng lực sáng tạo [4.1, 119]
1.2.1. Khái niệm năng lực
Trong khoa học tâm lí, ngƣời ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng
của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con ngƣời hoàn thành tốt đẹp một loại
hoạt động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhƣng vẫn đạt kết quả cao.
Ngƣời có năng lực về một mặt nào đó thì không phải nỗ lực nhiều trong
quá trình công tác mà vẫn khắc phục đƣợc những khó khăn một cách nhanh
chóng và dễ dàng hơn những ngƣời khác hoặc có thể vƣợt qua đƣợc những khó
khăn mới mà nhiều ngƣời khác không vƣợt qua đƣợc.

Tình huống (điều kiện) xuất phát
Vấn đề
( đòi hỏi xây dựng kiến thức
hoặc kiểm nghiệm và ứng
dụng kiến thức)
Định hƣớng giải pháp cho vấn đề

Kết luận,nhận định
Giải quyết bài toán nhờ suy
luận /nhờ thí nghiệm và quan
sát / nhờ phỏng đoán/giả
thiết/nhờ vận dụng kết
luận/kiến thức đã nêu

12
Năng lực gắn liền với kĩ năng, kỹ xảo liên quan đến việc thực hiện một
loại hành động hẹp, chuyên biệt đến mức thành thạo, tự động hóa, máy móc.
Còn năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong hành động, có thể giải

Tƣ duy trực giác khác với tƣ duy biện giải lôgíc là ở chỗ những bƣớc đi
của nó không thể hiện rõ một trình tự tất yếu chặt chẽ, việc GQVĐ lại giống nhƣ
một phỏng đoán đòi hỏi có một căn cứ lôgíc.
Nếu tri thức biện giải đƣợc đạt tới bằng con đƣờng suy luận lôgíc liên tục,
liên tiếp, mà trong đó mỗi một tƣ tƣởng tiếp theo đều xuất phát một cách lôgíc
từ cái trƣớc, phụ thuộc vào cái trƣớc và là tiền đề cho cái tiếp theo, thì tƣ duy
trực giác thu nhận đƣợc một cách nhảy vọt, một cách trực tiếp, các giai đoạn
của nó không thể hiện một cách minh bạch và ngƣời suy nghĩ không thể kể
ngay ra làm thế nào mà anh ta đi đến cái quyết định đó, con đƣờng đó vẫn
còn chƣa nhận thức đƣợc, phải sau này mới xác lập đƣợc cơ sở lôgíc của
phỏng đoán trực giác đó.
NLST gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể. Trong bất
cứ lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng thì càng
nhạy bén trong dự đoán, đề ra đƣợc nhiều dự đoán, nhiều phƣơng án để lựa
chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển. Bởi vậy, không thể rèn luyện
NLST tách rời, độc lập với học tập kiến thức về một lĩnh vực nào đó.
Đặc trƣng tâm lí quan trọng của hoạt động sáng tạo là tính chất hai mặt
chủ quan và khách quan: chủ quan theo quan điểm của ngƣời nhận thức mà
trong đầu đang diễn ra quá trình sáng tạo và khách quan theo quan điểm của
ngƣời nghiên cứu cái quá trình sáng tạo đó xem nhƣ là một quá trình diễn ra có
quy luật, tác động qua lại giữa ba thành tố: tự nhiên, ý thức của con ngƣời và sự
phản ánh tự nhiên vào ý thức của con ngƣời.
Đối với ngƣời đang hoạt động sáng tạo thì tính mới mẻ, tính bất ngờ, tính
ngẫu nhiên của phỏng đoán đều là chủ quan. Ngƣời đó có thể không biết rằng
những điều mình đề xuất ra nhân loại đã biết rồi. Tuy nhiên, sự phát minh, phát
kiến mới xuất phát từ nhu cầu xã hội đã chín muồi, không ngƣời này thì ngƣời
khác sẽ đạt đƣợc, nhiều khi nhiều ngƣời cùng đạt đƣợc trong một thời gian.

14
1.2.3. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học

15
quy nạp đơn giản, hình thức mà nó chứa đựng một yếu tố mới, không có sẵn
trong các sự kiện dùng làm cơ sở. Dự đoán khoa học không phải là tùy tiện mà
luôn luôn phải có một cơ sở nào đó, tuy chƣa thật là chắc chắn. Có thể có các
cách dự đoán sau đây trong giai đoạn đầu của hoạt động nhận thức vật lí của HS:
a. Dựa vào sự liên tƣởng tới một kinh nghiệm đã có
b. Dựa trên sự tƣơng tự
- Dựa trên một dấu hiệu bên ngoài giống nhau mà dự đoán sự giống nhau
về bản chất.
- Dựa trên sự giống nhau về cấu tạo mà dự đoán sự giống nhau về tính chất.
c. Dự đoán trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tƣợng mà dự đoán giữa
chúng có quan hệ nhân quả.
d. Dựa trên nhận xét thấy hai hiện tƣợng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng tăng
hoặc cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhân quả giữa chúng.
e. Dựa trên sự thuận nghịch thƣờng thấy của nhiều quá trình
g. Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang một
lĩnh vực khác
h. Dự đoán về mối quan hệ định lƣợng
Những hiện tƣợng vật lí xảy ra rất phức tạp, nhƣng một điều đáng ngạc
nhiên là các định luật chi phối chúng lại rất đơn giản và có thể biểu diễn bằng
những công thức toán học đơn giản.
Trong vật lí, còn sử dụng một số những hàm số khác để biểu diễn mối
quan hệ giữa các đại lƣợng vật lí nhƣng HS chƣa đƣợc học ở trƣờng phổ thông.
Muốn dự đoán đƣợc mối quan hệ định lƣợng, cần phải thực hiện các phép
đo. Thực hiện các phép đo với số các giá trị khác nhau càng nhiều thì càng dự đoán
đƣợc chính xác. Tuy nhiên, ở trƣờng phổ thông không có thời gian để làm việc đó
nên ít nhất cũng phải làm ba lần với ba giá trị khác nhau của một đại lƣợng.
Trong nhiều trƣờng hợp, nếu biểu diễn các cặp số đo trên một đồ thị thì
việc dự đoán sẽ dễ dàng hơn. Tuy nhiên, sự dự đoán về mối quan hệ định lƣợng
bây giờ cũng phải chú ý đến sai số có thể phạm phải.

và những quy luật nhất định của hiện tƣợng sang việc kiểm tra bằng thực
nghiệm. Giai đoạn thứ nhất đòi hỏi sự giải thích hiện tƣợng, trả lời câu hỏi: Tại
sao? Còn giai đoạn thứ hai lại đòi hỏi thực hiện một hiện tƣợng thực, đáp ứng

17
những yêu cầu đã cho, nghĩa là trả lời câu hỏi: Làm thế nào? Tƣơng ứng với hai
trƣờng hợp trên là hai loại bài tập sáng tạo: bài tập nghiên cứu và bài tập thiết kế
chế tạo. Ví dụ: với đề tài “ Lực tác dụng lên vật chuyển động tròn đều” có thể
đƣa ra hai bài tập sáng tạo sau:
- Bài tập nghiên cứu: Một miếng gỗ nhỏ đặt ở rìa một đĩa tròn nằm ngang.
Cho đĩa quay từ từ xung quanh một trục xuyên qua tâm đĩa với vận tốc góc tăng
từ từ. Đến một lúc nào đó, miếng gỗ bị văng ra khỏi đĩa. Giải thích tại sao?
- Bài tập thiết kế: Hãy thiết kế một thiết bị trong đó sử dụng trọng lực
làm lực hƣớng tâm để giữ cho vật chuyển động tròn đều trong một mặt phẳng
nằm ngang.

KẾT LUẬN CHƢƠNG I

Trong chƣơng này chúng tôi đã hệ thống phƣơng pháp DHGQVĐ và
NLST trong DH vật lí ở trƣờng THPT.
Trình bày cụ thể về phƣơng pháp tổ chức DHGQVĐ. Đƣa ra cơ sở để có
thể vận dụng phƣơng pháp DHGQVĐ vào DH vật lí ở trƣờng THPT. Đồng thời
đƣa ra các biện pháp hình thành và phát triển NLST của HS.
Qua phân tích cơ sở lí luận nhƣ trên chúng ta thấy: Với việc ứng dụng
phƣơng pháp DHGQVĐ cho bài giảng trên lớp và GV biết tổ chức tình huống
phù hợp sẽ giúp HS phát triển khả năng tự học, tự chiếm lĩnh tri thức, …tạo
niềm say mê hứng thú học tập và nâng cao chất lƣợng học tập của HS.
Mục tiêu của phƣơng pháp DHGQVĐ trong DH là tạo ra một môi trƣờng
giáo dục mang tính tƣơng tác cao, HS đƣợc khuyến khích và tạo điều kiện để
chủ động tìm kiếm tri thức, phát huy NLST của bản thân mình.

2.1.2. Cấu trúc nội dung chƣơng “Từ trƣờng”
Chƣơng “Từ trƣờng” lớp 11 THPT ban cơ bản gồm bốn bài lí thuyết:
1. Từ trƣờng
2. Lực từ. Cảm ứng từ
3. Từ trƣờng của dòng điện chạy trong các dây dẫn có hình dạng đặc biệt
4. Lực Lo-ren-xơ
Nội dung kiến thức cơ bản của chƣơng có thể chia thành hai nhóm: nhóm
kiến thức về từ trƣờng và nhóm kiến thức về lực từ. 19
Nội dung kiến thức chƣơng “Từ trƣờng”
Từ trƣờng
- Khái niệm từ trƣờng
- Mô hình đƣờng sức từ
- Khái niệm cảm ứng từ
- Từ trƣờng của một số dòng điện đơn giản
- Từ trƣờng Trái Đất
Lực từ
- Lực từ tác dụng lên một đoạn dòng điện thẳng
- Lực từ tác dụng lên hạt mang điện chuyển động
(Lực Lo-ren-xơ)

2.2. Những thuận lợi, khó khăn và biện pháp khi DH chƣơng “Từ trƣờng”
- Qua quá trình học tập và trao đổi với một số GV, HS thì chƣơng “Từ
trƣờng” có thể nói là một phần tƣơng đối khó với cả GV và HS trong việc dạy
và học.
- Các khái niệm đặc trƣng cho từ trƣờng nhƣ hƣớng của từ trƣờng, véctơ
cảm ứng từ
B

- Qua phân tích trên chúng tôi nhận thấy để HS chiếm lĩnh đƣợc kiến thức,
phát huy đƣợc tính tích cực, tự lực, sáng tạo trong quá trình học tập chƣơng
này thì vận dụng phƣơng pháp DHGQVĐ trong quá trình DH là rất phù hợp.
Để kiểm tra tính khả thi của phƣơng pháp DHGQVĐ có phát huy đƣợc NLST
của HS hay không. Sau khi dạy xong chúng tôi đã ra đề kiểm tra để khảo sát
(xem phụ lục)
2.3. Mục tiêu dạy học chƣơng “từ trƣờng”
2.3.1. Mục tiêu về kiến thức và cấp độ nhận biết
Các khối kiến thức đƣợc xác định với các mục tiêu về nội dung và cấp độ
nhận thức cần đạt nhƣ sau:
Cấp độ

Nội dung
Nhận biết
Hiểu
Vận dụng
- Phát biểu đƣợc
định nghĩa từ
trƣờng
- Giải thích đƣợc sự
tồn tại từ trƣờng xung
quanh nam châm và
- Giải thích nguyên
tắc hoạt động của
kim la bàn cực Bắc,

21

dòng điện thẳng,
dòng điện tròn, ống
dây)
- Nhận biết đƣợc
dạng của đƣờng sức
từ của một số mạch
điện.
dòng điện thông qua
tƣơng tác từ.
- Phân biệt đƣợc
tƣơng tác từ với
tƣơng tác điện.
- Biết đƣợc sự định
hƣớng của nam châm
thử, vẽ, xác định đƣợc
hƣớng của từ trƣờng.
- Sử dụng quy tắc
nắm tay phải biết
chiều dòng điện tìm
chiều cảm ứng từ và
ngƣợc lại.
- So sánh từ trƣờng
bên ngoài một ống
dây với từ trƣờng một
thanh nam châm
thẳng.
cực Nam của Trái
Đất.
- Chỉ ra đƣợc khi
nào giữa các điện

22
từ trƣờng về mặt tác
dụng lực. Véctơ
cảm ứng từ
B
tại
một điểm có:
+ Hƣớng trùng với
hƣớng của từ
trƣờng tại điểm đó.
+ Độ lớn:
B =
F
Il

+ Đơn vị Tesla (T)
- Viết đƣợc công
thức xác định độ
lớn
B
:
+ Tại một điểm
trong từ trƣờng của
dòng điện chạy
trong dây dẫn thẳng
dài: B = 2.10
-7
I
r


N
I
R

Tính N, B, I hoặc R
+ B = 4

10
-7
nI
tính B, n hoặc I
+ Áp dụng cách xác
định
B
tại một điểm
trong từ trƣờng để xác
định phƣơng, chiều,
độ lớn
B
tại một
điểm do một dòng
điện sinh ra.
+ Hiểu cách xác định
B
tại một điểm trong
từ trƣờng của dòng
điện thẳng để từ đó
xác định phƣơng,
chiều, độ lớn của
dòng điện.