BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC TRẦN THỊ NGÂN

RÈN LUYỆN CÁCH SỬ DỤNG BIỆN PHÁP TU TỪ TỪ
VỰNG NGỮ NGHĨA TRONG LÀM VĂN NGHỊ LUẬN
VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 11 TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHIỀNG SINH,
THÀNH PHỐ SƠN LA, TỈNH SƠN LA

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Sơn La, năm 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC


viện trường Đại học Tây Bắc, thư viện tỉnh Sơn La, cùng các thầy cô trong tổ
phương pháp dạy – học Ngữ Văn và Ban chủ nhiệm khoa Ngữ Văn đã tạo điều
kiện giúp đỡ em trong việc thực hiện khóa luận này.
Trong quá trình thực hiện khoá luận do thời gian có hạn nên không tránh
khỏi thiếu sót. Vì vậy em rất mong đượ sự giúp đỡ, đóng góp ý kiến của quý
thầy cô và các bạn để khoá luận này được hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!

Sơn La, tháng 5 năm 2013
Người thực hiện
Trần Thị Ngân DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT

HS: Học sinh
GV: Giáo viên
NXB: Nhà xuất bản

3.2. Đối tượng nghiên cứu 5
2. Nhiệm vụ - phạm vi nghiên cứu 5
4.1. Nhiệm vụ của đề tài 5
4.2. Phạm vi nghiên cứu 6
5. Phương pháp nghiên cứu 6
5.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết 6
5.2. Phương pháp khảo sát thực tế 6
5.3. Phương pháp thống kê 7
5.4. Phương pháp thực nghiệm 7
6. Cấu trúc đề tài 7
NỘI DUNG 8
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 8
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN 8
1.1.1. Khái quát về văn nghị luận 8
1.1.2. Khái quát về nghị luận văn học 10
1.1.2.1. Thế nào là nghị luận văn học 10
1.1.2.2. Đặc điểm của nghị luận văn học 11
1.1.3. Biện pháp tu từ tiếng Việt 16
1.1.3.1. Khái quát về ẩn dụ và hoán dụ 16
1.1.3.2. Ẩn dụ 17
1.1.3.3. Hoán dụ 23
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN 29
1.2.1. Chương trình - Sách giáo khoa 29
1.2.2. Thực tiễn dạy và học 29
1.2.2.1. Thực trạng dạy học của giáo viên 29
1.2.2.2. Thực trạng cách sử dụng biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ của học sinh
trong bài văn nghị luận văn học 30
Tiểu kết 31
CHƯƠNG 2: MỘT SỐ GIẢI PHÁP RÈN LUYỆN CÁCH SỬ DỤNG
BIỆN PHÁP TU TỪ TỪ VỰNG NGỮ NGHĨA TRONG LÀM VĂN NGHỊ

KẾT LUẬN 59
TÀI LIỆU THAM KHẢO 61
PHỤ LỤC

1
1. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Có thể nói rằng vấn đề cấp thiết hiện nay của hầu hết các quốc gia trên
thế giới là kinh tế, giáo dục, văn hóa, xã hội…trong đó vấn đề giáo dục được đặt
lên hàng đầu. Năm 1996, Unesco đã khuyến nghị là giáo dục toàn thế giới trong
thế kỉ XXI cần phải xây dựng theo hướng “học để biết, học để làm việc, học để
chung sống và học để làm người”. Ý thức được điều đó, các quốc gia phát triển
trên thế giới đã có sự quan tâm, đầu tư thích đáng cho giáo dục.
Tất cả các quốc gia muốn phát triển, vươn lên hòa nhập thế giới thì ở tầm vĩ
mô mỗi người dân sẽ là bậc thang đi lên. Muốn làm được điều đó trình độ tri
thức được coi là yếu tố quyết định. Cùng nằm trong guồng quay ấy, Việt Nam
cũng không là trường hợp ngoại lệ. Trong những năm gần đây, Đảng và Nhà
nước ta đã có sự quan tâm đặc biệt đến Tây Bắc trong vấn đề giáo dục. Tuy
nhiên, do là “giáo dục vùng cao” nên còn gặp nhiều khó trong diễn đạt ngôn ngữ
nói và ngôn ngữ viết.
1.2. Xuất phát từ yêu cầu của việc dạy học lí thuyết và tính chất thực hành
của phân môn Làm văn trong môn Ngữ văn, ta thấy rằng mục tiêu lớn nhất của
việc dạy học hiện nay là nhằm phát triển tư duy độc lập, sáng tạo cho học sinh
trong đó môn Ngữ văn nói chung, phân môn Tiếng Việt và Làm văn nói riêng có
một vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển tư duy cho học sinh.
Do đặc điểm của học sinh vùng này phần đa xuất thân từ con em các dân tộc
thiểu số, yếu tố về ngôn ngữ ngữ bản còn in đậm trong từng học sinh. Có thể
những vấn đề lí thuyết các em nắm rất tốt nhưng khi thực hành thì còn nhiều
vướng mắc, đặc biệt là cách sử dụng biện pháp tu từ từ vưng ngữ nghĩa trong
làm văn nghị luận văn học.

pháp dạy học môn Ngữ văn nói riêng, trong đó phải kể đến các công trình
nghiên cứu như:
Sách giáo khoa Ngữ văn 6, 7, 8, 9, 10,11, NXB Giáo dục, trong một số giờ
Làm văn đã đưa ra một số cách sử dụng các biện pháp tu từ từ vựng ngữ nghĩa
trong làm văn nghị luận văn học, đặc biệt là biện tu từ pháp ẩn dụ, hoán dụ.
Cuốn “Làm Văn” của Lê A, Nguyễn Trí không những cung cấp lí thuyết về
văn nghị luận nói chung, mà còn cung cấp những lí thuyết về làm văn nghị luận
văn học.
Hơn nữa, trong cuốn “Phương pháp dạy học Tiếng Việt” của Lê A, Nguyễn
Quang Minh, Bùi Minh Toán đã đưa ra các phương pháp dạy học Tiếng Việt nói
chung và phương pháp dạy học Làm Văn nói riêng. Đồng thời, đưa ra các
phương pháp dạy học cụ thể, trong đó có phương pháp rèn luyện cách sử dụng
biện pháp tu từ trong dạy học lí thuyết và hệ thống bài tập.
Việc tìm hiểu phương thức ẩn dụ, hoán dụ từ lâu được các nhà nghiên cứu
quan tâm. Trong các giáo trình về từ vựng học tiếng Việt: Nguyễn Văn Tu, Đỗ
Hữu Châu, Nguyễn Thiện Giáp, Lê Đình Tư và Nguyễn Ngọc Cân đều nói đến
hiện tượng chuyển nghĩa nói chung và biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ nói riêng.
Bên cạnh đó, các tác giả viết về phong cách học như: Đinh Trọng Lạc, Cù
Đình Tú, Nguyễn Thái Hòa, Hữu Đạt…cho rằng ẩn dụ, hoán dụ là những phép
tu từ dùng để trang trí, góp phần làm giàu hình tượng, cảm xúc tiếng Việt. Song
ở mỗi tác giả, ở mỗi thời điểm lại có cách gọi và phân loại khác nhau.

3
Đỗ Hữu Châu, xem ẩn dụ, hoán dụ là hai phương thức chuyển nghĩa phổ
biến trong tất cả các ngôn ngữ trên thế giới. Đồng thời, định nghĩa về phương
thức ẩn dụ, hoán dụ: “Phương thức ẩn dụ là phương thức lấy tên gọi A của x để
gọi tên y (để biểu thị y) nếu như x và y có nét nào giống nhau. Còn phương thức
hoán dụ là phương thức lấy tên gọi A của x để gọi tên y nếu x và y đi đôi với
nhau trong thực tế khách quan. Ẩn dụ là phương thức chuyển nghĩa dựa trên
quan hệ tương đồng giữa x và y. Hoán dụ là phương thức chuyển nghĩa dựa trên

4
dùng để biểu thị đối tượng kia trên cơ sở của mối liên tưởng về nét tương đồng
của hai đối tượng” [8]. Dựa vào khả năng giữa hai đối tượng, tác giả chia ẩn dụ
tiếng Việt ra làm năm loại: “Tương đồng về màu sắc, tương đồng về tính chất,
tương đồng về trạng thái, tương đồng về hành động và tương đồng về cơ cấu”
[18]. Nhìn chung cách phân chia này phù hợp với chức năng biểu cảm của ẩn dụ
tu từ. Tuy nhiên, cách nhận định về ẩn dụ tu từ này mang nhiều tính truyền
thống, chưa làm rõ các phương tiện và biện pháp tu từ.
Ngoài ra Nguyễn Lân cũng giải thích ẩn dụ là “phép sử dụng từ ngữ ở
nghĩa chuyển dựa trên cơ sở tương đồng, sự giống nhau…giữa các thuộc tính
của cái dùng để nói và cái nói đến. Ẩn dụ cũng là một cách ví, nhưng không
cần dùng đến những tiếng để so sánh như: tựa, như, bằng…” [14]. Bên cạnh đó
Đào Thản đã giải thích khá cụ thể, rõ ràng ẩn dụ cũng theo quan niệm như vậy
trong mối quan hệ với sự so sánh: “Ẩn dụ cũng là một lối so sánh dựa trên sự
giống nhau về hình dáng, mầu sắc, tính chất, phẩm chất hoặc chức năng của hai
đối tượng. Nhưng khác với so sánh dùng lối song song hai phần đối tượng và
phần so sánh bên cạnh nhau, ẩn dụ chỉ giữ lại phần để so sánh” [16 - tr.143].
Đặc biệt, mới đây trong các bài viết đăng trên tạp chí Ngôn ngữ số 4 và số
7 năm 2007, Phan Thế Hưng đã trình bày quan niệm mới của mình về ẩn dụ rất
đáng chú ý trên cơ sở trình bày và phân tích khá tỉ mỉ quan niệm của Aristotle
và nhiều nhà ngôn ngữ học sau đó – những người đã đề xuất quan điểm so sánh
trong ẩn dụ cũng như quan điểm cho rằng chủ đề và phương tiện của ẩn dụ có
thể thuộc cùng một loại. Nhiều nhà ngôn ngữ học đại cương cũng chia sẽ quan
điển này và xem so sánh ngầm như quy trình cơ bản để hiểu về ẩn dụ. Tác giả
cho rằng: “Chúng ta không hiểu ẩn dụ bằng chuyển ẩn dụ thành phép so sánh.
Thay vì vậy, câu ẩn dụ là câu bao hàm xếp loại và do vậy hiểu ẩn dụ qua câu
bao hàm xếp loại”. [9 - tr.12].
Có thể thấy, lí thuyết về ẩn dụ, hoán dụ đã được các tác giả nghiên cứu
tương đối kỹ càng có sự đề cập, tìm hiểu, lí giải ở nhiều phương diện và mức độ
khác nhau. Tuy nhiên chúng tôi nhận thấy rằng nghiên cứu trên chỉ dừng lại ở

vàng trước khi bước vào giảng dạy môn Ngữ Văn ở trường phổ thông.
Trau dồi kinh nghiệm và thao tác để sẵn sàng cho hoạt động nghiên cứu
khoa học sau này.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu các cách sử dụng hai biện pháp tu từ từ vựng
ngữ nghĩa ẩn dụ, hoán dụ trong làm văn nghị luận văn học cho học sinh lớp 11
trường THPT Chiềng Sinh, thành phố Sơn La, tỉnh Sơn La nhằm nâng cao nhận
thức và kĩ năng tạo lập văn bản nghị luận văn học.
2. Nhiệm vụ - phạm vi nghiên cứu
4.1. Nhiệm vụ của đề tài
Xuất phát từ tình hình nghiên cứu với khả năng và tài liệu cho phép chúng
tôi xác định đề tài có những nhiệm vụ sau đây:
- Xây dựng cơ sở lí thuyết làm cơ sở lí luận cho vấn đề nghiên cứu cho đề tài.

6
- Tìm hiểu thực trạng về việc học Ngữ Văn của học sinh lớp 11 trường
THPT Chiềng Sinh. Trong đó chú trọng việc tìm hiểu cách sử dụng các biện
pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ trong làm văn nghị luận văn học của học sinh lớp 11
trường THPT Chiềng Sinh. Từ đó nhận ra những điểm mạnh, những hạn chế
của các em trong việc sử dụng các biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ.
- Đề xuất phương pháp thích hợp để rèn luyện cách sử dụng các biện pháp
tu từ ẩn dụ, hoán dụ cho học sinh lớp 11 trường THPT Chiềng Sinh.
- Tiến hành kiểm tra thực nghiệm để khẳng định tính khả thi của những giải
pháp mà đề tài đã đề xuất
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu của đề tài là đề xuất một số giải pháp nhằm rèn luyện
cách sử dụng các biện pháp tu từ từ vựng ngữ nghĩa cho học sinh lớp 11 trường
THPT Chiềng Sinh. Cụ thể là biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ.
5. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài này chúng tôi sẽ sử dụng các biện pháp nghiên cứu sau:

biện pháp sử dụng ẩn dụ hoán dụ trong sách giáo khoa Ngữ văn 11, đồng thời
khẳng định mức độ thành công của đề tài.
6. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, nội dung đề tài
gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn
Trong chương này chúng tôi trình bày hai vấn đề: cơ sở lí luận và cơ sở
thực tiễn.
Chương 2: Một số giải pháp rèn luyện cách sử dụng biện pháp tu từ từ vựng
ngữ nghĩa trong làm văn nghị luận văn học cho học sinh lớp 11 trường THPT
Chiềng Sinh
Đưa ra các giải pháp cụ thể để rèn luyện cách sử dụng biện pháp tu từ ẩn
dụ, hoán dụ trong nghị luận văn học: Kết hợp rèn luyện cách sử dụng biện pháp
tu từ ẩn dụ, hoán dụ với dạy học lí thuyết làm văn; hệ thống bài tập và rèn luyện
cách sử dụng biện pháp ẩn dụ, hoán dụ.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Bao gồm thiết kế đề kiểm tra thực nghiệm, tổ chức kiểm thực nghiệm và
đánh giá kết quả thực nghiệm. 8
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN

1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1.1. Khái quát về văn nghị luận
Làm văn thường bắt đầu bằng lối miêu tả. Miêu tả là dùng lời nói hay lời
văn làm sống lại một sự vật, một cảnh tượng, một con người…làm sao cho
người nghe, người đọc có thể tưởng tượng điều đó như đang ở trước mắt. Tức là
có khả năng tái hiện đối tượng miêu tả trong cảm giác, tri giác, tưởng tượng của

chính luận. Ngoài những nét chung của hai dạng nghị luận với tư cách là hai
tiểu phong cách còn có những đặc trưng riêng. Có thể hiểu một cách đơn giản
văn nghị luận là sự bàn bạc thảo luận để đi tới khẳng định hay bác bỏ một vấn
đề nào đó. Để khẳng định hay bác bỏ thì phải lập luận mà muốn lập luận phải có
lí lẽ, dẫn chứng. Như vậy, lí lẽ dẫn chứng là phương tiện, còn lập luận là
phương thức để nghị luận. Văn nghị luận có đề tài và chủ đề là những vấn đề
thuộc phạm vi chính trị, xã hội hay văn học. Trong cuốn “Làm văn” của NXB
Giáo dục có nêu về vấn đề nghị luận như sau: “Văn nghị luận là một loại văn
trong đó người viết đưa ra những lí lẽ, dẫn chứng về một vấn đề nào đấy và
thông qua cách thức bàn luận mà làm cho người đọc hiểu, tin, tán đồng những ý
kiến của mình và hành động theo những gì mà mình đề xuất”.
Từ “nghị luận” hiện nay còn được dùng theo hai nghĩa, trước hết nghị luận
là bàn cho ra phải trái hay bàn bạc một cách có phương pháp về một điểm hay
một vấn đề nào đó. Nếu khi dùng nghị luận như một danh từ thì nghị luận là
những lời bình, những lời phân tích được viết ra. Từ đó, ta có thể hiểu văn nghị
luận là loại chuyên bàn bạc, phân tích, bình luận về một vấn đề nào đó.
Đối với học sinh THPT, văn nghị luận giúp học sinh rèn luyện năng lực
phán đoán, suy luận và tiến tới hiểu sâu sắc về các hiện tượng hay một vấn đề
nào đấy. Trên cơ sở dạy học văn nghị luận ở trường phổ thông có tác dụng hoàn
thiện việc rèn luyện tư duy, hoàn chỉnh quá trình nhận thức của học sinh.
Văn nghị luận không phản ánh cuộc sống và con người như tác phẩm văn
chương mà nghị luận đi vào việc giải quyết các vấn đề xã hội và văn học. Văn
nghị luận của hệ thống các nước xã hội chủ nghĩa nói chung và nước ta ngày
nay nói riêng chủ yếu đi vào giải quyết các vấn đề trên lập trường của chủ nghĩa
Mác – LêNin, quan điểm duy vật biện chứng. Chính vì vậy văn nghị luận cũng
là một mắt xích không nhỏ trong việc giáo dục hoàn thiện, rèn luyện tư duy,
hoàn chỉnh quá trình nhận thức ở người học sinh đồng thời có tác dụng rèn
luyện lập trường tư tưởng cũng góp phần hình thành bản lĩnh, nhân cách con
người mới xã hội chủ nghĩa cho họ.
Không chỉ vậy, văn nghị luận còn là vũ khí đấu tranh cách mạng, vận động

Mục đích cuối cùng của bài văn nghị luận là kết quả của người làm sẽ được
đánh giá như thế nào. Điều này lại có liên quan mật thiết với lí thuyết văn bản.
Vấn đề này được Giáo sư Diệp Quang Ban đề cập đến một cách hết sức sâu sắc
và toàn diện trong cuốn “Văn bản và liên kết trong tiếng Việt” với nội dung cụ
thể như sau: Kết cấu của văn bản là kết quả của việc sắp xếp, tổ chức các bộ
phận ngôn từ có nghĩa của văn bản theo một hình thức nhất định”.
1.1.2. Khái quát về nghị luận văn học
1.1.2.1. Thế nào là nghị luận văn học
Nghị luận văn học là lối văn nghị luận mà nội dung là một vấn đề văn học.
Vấn đề văn học ấy có thể là: Một ý kiến về lí luận văn học, nhận định về một

11
nền văn học một thời kì hoặc một xu hướng văn học, một tác gia hoặc một tác
phẩm (một đoạn trích) văn học.
Học sinh có thể làm một bài nghị luận văn học, yêu cầu phải có liến thức về
văn học. Tùy theo phạm vi yêu cầu của đề ra mà học sinh cần nắm vững những
kiến thức văn học cần thiết để phục vụ việc làm bài cụ thể như sau:
Đối với đề bàn về một tác phẩm văn học thì học sinh cần nắm được hoàn
cảnh sáng tác, chủ đề tác phẩm, giá trị nội dung, giá trị nghệ thuật (theo thể
loại) và tác dụng của tác phẩm. Những yếu tố này sẽ giúp ta hiểu rõ tác phẩm
để làm bài theo đúng yêu cầu của đề bài. Ngoài ra, học sinh cần nắm được
các sự kiện văn học và một số câu văn tiêu biểu trong tác phẩm khi đó làm
bài sẽ dễ dàng hơn.
Đối với đề bàn về một tác phẩm văn học, yêu cầu phải có kiến thức về thời
đại, quê quán, hoàn cảnh xuất thân của tác giả, những tác phẩm chính, phong
cách sáng tác, sự nghiệp đóng góp của tác giả đối với văn học dân tộc.
Để bàn về một giai đoạn văn học, một xu hướng văn học hoặc một vấn đề lí
luận văn học thì học sinh phải có sự hiểu biết về xã hội, con người cũng như
những kiến thức tiếp nhận từ các môn khoa học khác để làm bài được sâu sắc,
toàn diện.

Về kết cấu văn bản nghị luận văn học thường được tổ chức theo kết cấu
logic, nó thể hiện mạch liên kết logic rõ nhất. Đó là sự thống nhất giữa tư duy
khoa học và thái độ chủ quan đầy cảm xúc của người nghệ sĩ.
Văn bản nghị luận văn học thể hiện sâu sắc tính logic trong bố cục, phân
đoạn, đặt tiêu đề, trong sự trình bày, thuyết minh, biện luận… Với mỗi bài văn
nghị luận nói chung và nghị luận văn học nói riêng bao giờ cũng bao gồm kết
cấu như sau:
* Phần mở
Mục đích chung của đề tài – chủ đề, khung cảnh chung của đề tài, chủ đề và
giới hạn nội dung được đề cập đối với đề tài, chủ đề.
Phần mở hay còn gọi là mở bài, đây là phần giới thiệu vấn đề sẽ được bàn
luận trong toàn bài, đồng thời khêu gợi, lôi cuốn sự chú ý của người đọc đối với
vấn đề đó.
Khi mở bài cần chú ý những nguyên tắc như cần nêu đúng vấn đề đặt ra
trong đề bài. Nếu đề bài yêu cầu giải thích, chứng minh, phân tích hay bình luận
một ý kiến ấy. Khi làm phần này không được lấn sang phần thân bài, giải thích,
minh họa hay nhận xét ý kiến nêu trong đề bài.
Có rất nhiều cách mở bài, tùy vào dụng ý của người làm mà có thể vận
dụng một trong những cách sau đây:
- Mở bài trực tiếp: Giới thiệu ngay vấn đề cần nghị luận.

13
- Mở bài gián tiếp: Nêu những ý liên quan đến vấn đề cần nghị luận để khêu
gợi rồi mới bắt đầu đi vào vấn đề ấy.
* Phần thân
Đây được coi là phần quan trọng nhất trong kết cấu của bài làm nghị luận.
Nhiệm vụ trọng tâm của phần này là triển khai đầy đủ đề tài, chủ đề đã được
định hướng ở phần mở bài.
Phần thân là phần thể hiện rõ nhất thao tác cơ bản của việc sử dụng ngôn
ngữ, các ý… Đó là việc chọn ý, phân cấp các ý, trình bày các ý…trong đó số

Đỏ, sẽ thấy nó càng ngày càng chủ động hơn, nghĩa là càng có ý thức hơn trong
cuộc khai thác những cuộc may mắn của số phận nó…”
“Khái quát lại có thể nói như thế này: Xuân Tóc Đỏ từ thế giới hạ lưu đột
nhập vào thế giới thượng lưu do số đỏ vừa không hoàn toàn ngẫu nhiên”.
- Dùng câu chuyển đoạn nghĩa là chêm vào mạch những câu thông báo trực
tiếp về ý định chuyển đoạn của người viết.
* Phần kết
Phần kết tạo cho văn bản “tính chất kết thúc, tính chất đóng” cả về phương
diện nội dung và phương diện hình thức. Phần kết không nhất thiết phải có tính
chất kết luận mà phải phát triển phần kết theo những hướng sau:
- Điểm khái quát phần nội dung ở phần thân một cách thật ấn tượng.
- Nêu bật những kết quả vừa tìm tòi, khảo sát nghiên cứu mà phần thân bài
đã làm được. Mở ra những phương diện, những đối tượng những cách thức xem
xét khác có liên quan và có tác dụng tích cực đối với nội dung đã nghiên cứu
trong phần thân bài.
- Phải thể hiện đúng quan điểm đã được thể hiện trong phần thân bài, chỉ
nêu những ý khái quát không trình bày lan man hay lặp lại sự diễn giải, minh
họa, nhận xét chi tiết cũng không nên lặp lại nguyên văn lời lẽ của phần mở bài
mà thiên về tổng kết đánh giá vấn đề.
Có nhiều cách kết bài khác nhau tùy theo dụng ý của người viết như:
- Kết bài theo cách tóm lược nghĩa là tóm tắt quan điểm của người viết ở
phần thân bài.
Ví dụ: Kết bài của bình luận câu tục ngữ Trăm hay không bằng tay quen
như sau:
“Tóm lại, quan điểm đề cao kinh nghiệm, đề cao thực hành, chống lí thuyết
suông trong câu tục ngữ Trăm hay không bằng tay quen là rất đúng đắn. Nhưng nếu
hiểu lệch câu tục ngữ ấy mà coi nhẹ lí thuyết lại là cực đoan phiến diện. Trình độ lao
động của mỗi người nói riêng và toàn xã hội nói chung chỉ có thể phát triển vững
chắc và nhanh chóng nếu biết kết hợp hài hòa giữa lí thuyết và thực hành”.
- Kết bài theo cách phát triển, đây là cách kết bài mở rộng thêm vấn đề đặt

ngữ “Trăm hay không bằng tay quen”.
Khi làm văn, người làm có thể kết hợp các kiểu bài kết bài hành kiểu hỗn
hợp. Dù kết bài theo kiểu nào đi nữa cũng cần đảm bảo việc khắc sâu kết luận,
để lại ấn tượng đậm đà hoặc nâng cao ý nghĩa của vấn đề đã nêu.
c. Đặc điểm và phương thức biểu hiện
- Câu văn phải ngắn gọn rõ ràng và chủ yếu dùng câu chuẩn, thường có sự
nhịp nhàng, cân đối, giàu nhạc tính…
- Từ ngữ trong sáng, dễ hiểu… 16
1.1.3. Biện pháp tu từ tiếng Việt
Biện pháp tu từ là cách sử dụng các phương tiện ngôn ngữ, nhằm đạt tới
hiệu quả diễn đạt hay, đẹp, biểu cảm, hấp dẫn.
1.1.3.1. Khái quát về ẩn dụ và hoán dụ
Theo Đỗ Hữu Châu, ẩn dụ, hoán dụ là hai phương thức chuyển nghĩa phổ
biến trong tất cả các ngôn ngữ trên thế giới.
Cho A là một hình thức ngữ âm, x và y là những ý nghĩa biểu vật. A vốn
là tên gọi của x (tức là x chính là ý nghĩa biểu vật chính của A). Phương thức ẩn
dụ là phương thức lấy tên gọi A của x để gọi y (để biểu thị y), nếu như x và y
giống nhau. Còn hoán dụ là phương thức lấy tên gọi A của x để gọi y nếu x và y
đi đôi với nhau trong thực tế.
Trong trường hợp ẩn dụ, các sự vật được gọi tên, tức x và y, không có
liên hệ khách quan, chúng thuộc những phạm trù hoàn toàn khác hẳn nhau. Sự
chuyển tên gọi diễn ra tùy thuộc vào nhận thức có tính chủ quan của con người
về sự giống nhau giữa chúng. Trái lại trong trường hợp hoán dụ, mối liên hệ đi
đôi với nhau giữa x và y là có thật, không phụ thuộc vào nhận thức của con
người. Cho nên các hoán dụ có tính khách quan hơn các ẩn dụ.
Có nhiều ẩn dụ và hoán dụ có tính quốc tế, nghĩa là có mặt trong nhiều
ngôn ngữ. Như ẩn dụ cánh chỉ “đơn vị chiến đấu bố trí ở hai bên” xuất hiện

khi chúng phù hợp với cái hướng chung của các từ cùng nghĩa biểu vật, khi
chúng phù hợp với những nét cơ sở chung cho các nghĩa.
Quan sát ẩn dụ và hoán dụ trong các từ có ý nghĩa biểu vật chính cùng
thuộc phạm vi biểu vật, chúng ta có thể nói rõ hơn về tính cùng hướng của sự
chuyển nghĩa như sau: các từ cùng một phạm vi biểu vật thì thường có các nghĩa
phụ ẩn dụ hay hoán dụ cùng hướng như nhau. Như các tên gọi của bộ phận cơ
thể thường có các ẩn dụ chỉ bộ phận của đồ vật và vật thể tự nhiên. Như các tên
gọi của các cơ quan chức năng (gan, ruột, đầu…) thường có các nghĩa phụ hoán
dụ chỉ bản thân các chức năng đó.
Nói tóm lại, các ẩn dụ và hoán dụ của một ngôn ngữ không phải là những
hiện tượng ngẫu nhiên, chỉ bị chi phối bởi quy luật nhận thức mà trước hết là
những hiện tượng ngôn ngữ. Chính vì vậy các nghĩa phụ ẩn dụ và hoán dụ và
nói rộng ra các nghĩa phụ của từ mới có tính dân tộc sâu sắc. Chúng vừa là kết
quả của cách tiếp cận thực tế của dân tộc, vừa là kết quả của những quy luật
điều khiển sự tạo nghĩa mới cho từ.
1.1.3.2. Ẩn dụ
Lê Nin khẳng định: “Không có tư tưởng nào trần trụi, tác phẩm văn học dù
muốn hay không muốn đều phải khoác lên mình chiếc áo diêm dúa ngôn từ”.
Khẳng định trên đây cho thấy mối quan hệ hữu cơ giữa các phương tiện nội
dung và phương diện nghệ thuật”.
Cụ thể hơn, Pao Lơ nhận định: “Sức mạnh của ẩn dụ là biểu cảm”. Vậy ẩn
dụ là gì mà nó có sức mạnh như vậy? 18
a. Khái niệm
“Ẩn dụ là phương thức lấy tên gọi A của x để gọi tên y (để biểu thị y) nếu
như x và y giống nhau”. [4 - tr.155]
Căn cứ vào từ loại và cơ chế ẩn dụ, Đỗ Hữu Châu chia ẩn dụ làm sáu loại:
Ẩn dụ cụ thể - cụ thể và ẩn dụ cụ thể - trừu tượng; ẩn dụ hình thức; ẩn dụ cách