Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
VŨ THỊ THU
NGHIÊN CỨU TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƢƠNG "DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU" (VẬT LÍ 12 - NÂNG CAO)
THEO HƢỚNG PHÂN HÓA GÓ P PHẦ N NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG
NẮM VỮNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH TRƢỜNG THPT
DÂN TỘC NỘI TRÚ LUẬ N VĂN THẠ C SĨ KHOA HỌ C GIÁ O DỤ C THÁI NGUYÊN - 2011
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn


MC LC
Trang
MỞ ĐẦ U
1. L do chn đ ti
1
2. Đi tƣng v khch th nghiên cu
2
3. Mc đch nghiên cu
2
4. Giả thuyt khoa hc
3
5. Nhiệm v nghiên cƣ́ u
3
6. Giớ i hạ n ca đ ti
3
7. Phƣơng phá p nghiên cƣ́ u
3
8. Đó ng gó p củ a đề ti
4
9. Cấ u trú c củ a luậ n văn
4

CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆ C TỔ CHỨ C
DY HC THEO HƯỚ NG PHÂN HÓ A GÓ P PHẦ N NÂNG CAO
CHẤ T LƯỢ NG NẮ M VỮ NG KIẾ N THỨ C CỦ A HC SINH
TRƯỜ NG THPT DTNT

1.1. TỔ NG QUAN VỀ VẤ N ĐỀ NGHIÊN CƢ́ U
23
1.3.1. Mi quan hệ giữa dạy hc nêu vấn đ và dạy hc phân hóa
23
1.3.2 Mi quan hệ giữa dạy hc theo nhóm và dạy hc phân hoá
24
1.3.3 Mi quan hệ giữa dạy hc chƣơng trình ho v dạy hc phân hoá
25
1.4. NGHIÊN CƢ́ U THƢ̣ C TẾ DẠ Y HỌ C VẬ T LÍ Ở TRƢỜ NG THPT DTN
26
1.4.1. Mc đch điu tra
26
1.4.2. Phƣơng php, nội dung điu tra
26
1.4.3. Kt quả điu tra
27
1.4.3.1. Về cơ sở vật chất, đồ dùng dạy học phụ c vụ cho việ c dạ y và
học Vật l

27
1.4.3.2. Đặc điểm dạy học vật lí ở trường THPT DTNT
27
1.4.3.3. Đặc điểm học vật lí ở trường THPT DTNT
29
1.4.4. Khảo sát thực trạng dạy hc các kin thc chƣơng “ Dòng điện xoay
chiu” (Vật lí 12 – Nâng cao) ở trƣờng THPT DTNT

30
1.5. QUY TRÌ NH DẠ Y HỌ C PHÂN HÓ A

43
2.2. XÂY DƢ̣ NG TIẾ N TRÌ NH DẠ Y HỌ C MỘ T SỐ KIẾ N THƢ́ C CH ƢƠNG
“DÒ NG ĐIỆ N XOAY CHIỀ U” THEO HƢỚNG PHÂN HA DY
HC 45
2.2.1. Đnh hƣớng chung ca xây dựng tin trình dạy hc một s bài c th
theo hƣớng nghiên cu ca đ tài

45
2.2.2. Tin trình dạy hc bi “Dòng điện xoay chiu. Mạch điện xoay chiu
chỉ có điện trở thun”

48
2.2.3. Tin trình dạy hc bi “ Mạch điện xoay chiu chỉ có t điện, cuộn cảm”
58
2.2.4. Tin trình dạy hc bi “ Mạch có R,L,C mắc ni tip. Cộng hƣởng
điện”

70
KẾ T LUẬ N CHƢƠNG II
81

CHƯƠNG III
THỰ C NGHIỆ M SƯ PHM

3.1. MC ĐCH V NHIỆM V THC NGHIỆM SƢ PHM
82
3.1.1. Mc đch ca thực nghiệm sƣ phạm

85
3.6.1.2. Kh năng nâng cao chất l
ượng
nm vng kiến thức
85
3.6.2. Đnh giá, xp loại
87
3.7. TIẾN HÀNH THC NGHIỆM SƢ P
HM

88
3.7.1. Lch giảng dạy thực nghiệm
88
3.7.2. Diễ n biế n thƣ̣ c nghiệ m sƣ phạ m
89
3.7.3. Kt quả và xử lý kt quả thực nghiệm sƣ phạm
90
3.7.3.1. Yêu cu chung về xử lý kết qu thực nghiệm sư phạm
90
3.7.3.2. Phân tích và xử lí các kết qu định tính ca thực nghiệm sư
phạm

91
3.7.3.3. Phân tích xử lí các kết qu định lượng ca thực nghiệm sư
phạm

93
3.8. ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THC NGHIỆM SƢ

PHM
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

DANH MỤ C CÁ C BẢ NG
Bảng 3.1: Đc đim chất lƣng hc tập ca cc lớp thực nghiệm v lớp đi chƣ́ ng.
Bảng 3.2: Khung ma trậ n hai chiề u
Bảng 3.3: Lch giảng dạy các bài ở lớp thực nghiệm
Bảng 3.4: Bảng phân phi thực nghiệm – bài kim tra s 1.

Bảng 3.5: Bảng xp loại – Bài kim tra s 1

Bảng 3.6: Bảng phân phi tn suất
–
Bài kim tra s 1.

Bảng 3.7: Bảng kt quả tính các tham s thng kê – Bài kim tra s 1
Bảng 3.8: Bảng phân phi thực nghiệm – Bài kim tra s 2
Bảng 3.9: Bảng xp loại – Bài kim tra s 2
Bảng 3.10: Bảng phân phi tn suất
–

Hình 3.4: Đồ th đƣờng phân phi tn xuất bài kim tra s 2
Hình 3.5: Biể u đồ xế p loạ i bi kim tra lầ n 3

Hình 3.6: Đồ th đƣờng phân phi tn xuất bài kim tra s 3
1
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

MỞ ĐẦU
I - LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Việt Nam có 54 dân tộc anh em. Các hiến pháp ca nưc ta cùng các văn
kiện ca các đại hội Đảng toàn quốc đều khẳng định đường lối, chính sách về vấ n
đề dân tộc là: bình đẳng, đoàn kết, tương trợ giữa các dân tộc để các dân tộc thiểu
số tiến kịp trình độ chung ca dân tộc đa số, tạo điều kiện cho các dân tộc cùng làm
ch đất nưc.
Một trong những nội dung cơ bản đó là chính sách phát triển giáo dục miền núi,
mau chóng đưa miền núi tiến kịp miền xuôi. Song do rất nhiều nguyên nhân chất lượng
giáo dục miền núi còn rất thấp. Vì vậy, nhiệm vụ cấp bách ca giáo dục miền núi nói
chung và các trường Trung họ c Phổ thông Dân tộc nội trú (THPT DTNT) nói riêng cần
thực hiện ngay một số biện pháp góp phần ngăn chặn trình trạng sa sút về giáo dục
miền núi, cng cố, xây dựng mi các trường THPT DTNT, áp dụng các giải pháp
nhằm từng bưc nâng cao chất lượng các trường THPT DTNT một cách vững chắc.
Trong hưng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học 2010 – 2011 đối vi giáo dục
dân tộc đã nêu ra nhiệm vụ chung: Tiếp tục thực hiện các cuộc vận động “Học tập
và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh”, "Nói không với tiêu cực trong thi cử
và bệnh thành tích trong giáo dục", "Mỗi thầy giáo, cô giáo là một tấm gương đạo
đức, tự học và sáng tạo" và phong trào thi đua "Xây dựng trường học thân thiện,
HS tích cực".

nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của HS trường trung họ c Phổ thông
dân tộc nội trú" để đáp ứng một phần nhỏ nhu cầu ca thực tiễn.
II - ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Vật lí lp 12 ở trường THPT DTNT.
Đối tƣợng nghiên cứu : Mối liên hệ giữa hoạt động nhận thức ca HS dân tộc
và chất lượng học tập Vật lí ca HS dân tộc là cơ sở đề xuất việc tổ chức dạy học
theo hưng phân hoá gó p phầ n nâng cao chất lượng nắ m vữ ng kiế n thứ c ca HS.
III - MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu tổ chức dạy học mộ t số kiến thức Vật lí theo hướ ng phân hóa
góp phần nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức ca HS trường THPT DTNT.
3
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

IV - GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng được các biện pháp tổ chức dạy học phân hóa mộ t cá ch khoa
học, hợ p lí thì có thể gó p phầ n nâng cao chấ t lượ ng nắ m vữ ng kiế n thứ c củ a HS
trườ ng THPT DTNT.
V - NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở khoa học ca việc nghiên cứu tổ chức dạy học theo
hưng phân hóa.
- Điều tra thực trạng dạy học Vật lí ở trường THPT DTNT.
- Đề xuất biện pháp tổ chức dạy học theo hưng phân hoá góp phần nâng cao
chất lượng học tập vật lý ca HS các trường THPT DTNT.
- Xây dựng tiến trình dạy học các kiến thức chương “ Dòng điện xoay chiều”
( Vật lí 12 – Nâng cao) theo hưng dạy học phân hóa.
- Thực nghiệm sư phạm để xem xét hiệu quả ca việc tổ chức dạy học theo
hưng phân hoá đến chất lượng học tập ca HS trường THPT DTNT.
- Kết luận và kiến nghị.
VI – GIỚ I HẠ N CỦ A ĐỀ TÀ I

Chương II : Xây dựng tiến trình dạy học chương “ Dòng điện xoay chiều”
(Vật lí 12 – Nâng cao) theo hưng phân hóa dạy học.
Chương III : Thực nghiệm sư phạm.
5
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

CHƢƠNG I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆ C TỔ CHƢ́ C DẠ Y HỌC THEO
HƢỚ NG PHÂN HÓ A GÓ P PHẦ N NÂNG CAO CHẤ T LƢỢ NG NẮ M VƢ̃ NG
KIẾ N THƢ́ C CỦ A HỌC SINH TRƢỜ NG THPT DTNT
1.1. TỔ NG QUAN VỀ VẤ N ĐỀ NGHIÊN CƢ́ U
 Phương Đông , Khổng Tử (551 - 479 TCN) đã đề cao phương pháp dạy
học phân hoá. Trong giảng dạy ông chia làm hai phần một phần tâm truyền và một
phần công truyền. Phần công truyền nói về luân thường đạo lý để dạy cho mọi
người, phần tâm truyền nói về sự cao xa khó hiểu hơn để dạy riêng cho những
người có tư chất đặc biệt. Ông nhấn mạnh mỗi người phải tự mình học tập để lĩnh
hội lấy kiến thức chứ không phải qua giảng giải nhiều lời ca thầy giáo. Ông đòi hỏi
sự nỗ lực cao ca từng cá nhân và yêu cầu thầy giáo phải tuỳ vào đặc điểm ca từng
người mà tìm ra cách dạy cho thích hợp [15].
Từ xa xưa ông cha ta cũng đã vận dụng cách thức dạy học dựa trên đặc điểm
và trình độ cá nhân ca mỗi người học. Trong thời phong kiến xuất hiện kiểu dạy

thích hợp ca trẻ góp phần thoả mãn nhu cầu, sở thích đó. Dựa vào khả năng riêng
biệt ca từng cá nhân điều khiển và hưng dẫn họ đạt được mục tiêu dạy học đã đặt
ra [20].
Iu.K.Babanxki cho rằng quá trình dạy học bao gồm ba công việc cơ bản: tổ
chức thực hiện các hoạt động học tập; kích thích hoạt động nhận thức; kiểm tra
đánh giá. Theo ông, muốn kích thích hoạt động nhận thức ca HS thì phải phát huy
tính tích cực, tính tự giác ca họ [20].
 Pháp người ta đã coi trọng việc rèn luyện cho HS phương pháp tự tìm kiếm
tri thức ngay từ bậc học Tiểu học. Trong một văn bản ca Bộ giáo dục Pháp (1991)
đã nêu rõ: “Cần đưa trẻ vào học ở các trung tâm giáo dục có sự thích ứng tế nhị vi
mọi trường hợp. Khi tính đến sự không đồng nhất ca từng HS thì hoạt động ca
GV phải tập trung vào chính đứa trẻ đang học, không kém gì chú ý đến nội dung mà
nó đang phải học” [18].
7
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

 Việt Nam vấn đề nghiên cứu tổ chức dạy học phân hoá chưa nhiều , một số
tác giả như Nguyễn Hữu Châu, Hà Sĩ Hồ, Đặng Thành Hưng, Nguyễn Bá Kim,
[3]; [8]; [9]; [14] đã có những nghiên cứu về dạy học phân hoá. Giúp HS tự tìm tòi,
khám phá tri thức bằng khả năng ca mình sẽ đem lại niềm vui hứng thú học tập
cho các em.
1.2. DY HỌC PHÂN HA
1.2.1. Khái niệm dạy học phân hóa
Dạy học phân hoá như là một hưng đổi mi phương phá p dạ y họ c góp phần
phát huy tính tích cực, ch động, sáng tạo ca HS được hiểu là quá trình GV tổ
chức và hưng dẫn các hoạt động học tập. Bao gồm:
- Huy động mọi khả năng ca từng HS để tự HS tìm tòi, khám phá ra những
nội dung mi ca bài học.
- Phân hoá HS theo trình độ nhận thức, giao nhiệm vụ phù hợp vi từng
nhóm HS tạo điều kiện và phương tiện hoạt động để HS tự phát hiện ra các tình

mặt quản lý (quản lý nội dung dạy học, tổ chức lp học, tuyển chọn HS, đánh giá
thi cử ). Tuy nhiên phân ban cũng có nhược điểm là kém mềm dẻo, khó đáp ứng
được sự phân hoá hết sức đa dạng về năng lực, hứng thú và nhu cầu ca các đối
tượng HS khác nhau.
- Dạy học tự chọn: Xuất hiện trưc hình thức phân ban và bắt đầu trở thành
hình thức phân hoá chính thống ca giáo dục trung học Mĩ từ những năm đầu ca thế
kỷ XX. Đặc điểm ca hình thức phân hoá này là các môn học và giáo trình được chia
thành các môn học và giáo trình bắt buộc tạo thành chương trình cốt lõi cho mọi HS
và nhóm các môn học và giáo trình tự chọn góp phần đáp ứng sự khác biệt về năng
lực, hứng thú và nhu cầu học tập của các đối tượng HS khác nhau. Nhóm các môn
học và giáo trình tự chọn lại được chia thành các môn học và giáo trình tự chọn bắt
buộc và các môn học và giáo trình tự chọn tuỳ ý. HS tuỳ theo năng lực, hứng thú và
nhu cầu của mình mà chọn các môn học và giáo trình thích hợp theo một số quy định
nhất định tuỳ theo mỗi nước. Ưu điểm nổi bật ca dạy học tự chọn là khả năng phân
hoá cao, có thể đáp ứng được những khác biệt hết sức đa dạng ca HS, tạo điều kiện
cho mọi HS đều được học tập ở mức độ phù hợp nhất vi năng lực, hứng thú và nhu
cầu ca mình. Tuy nhiên, hình thức này cũng bộc lộ một số nhược điểm ln như học
9
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

vấn cơ bản ca HS dễ bị hạ thấp và thiếu hệ thống do tâm lý thích chọn những giáo
trình dễ, bỏ qua các giáo trình khó ca các môn học truyền thống quan trọng như
Toán, Vật lý, Hoá học Đặc biệt hình thức phân hoá này đòi hỏi rất cao về năng lực
quản lý cũng như trình độ ca GV và trang thiết bị ca nhà trường.
- Phân ban kết hợp với dạy học tự chọn: Đặc điểm ca hình thức này là HS
vừa được phân chia theo học các ban khác nhau, đồng thời HS được chọn một số
môn học và giáo trình tự chọn ngoài phần nội dung học tập bắt buộc chung cho mỗi
ban. Hình thức này cho phép tận dụng được những ưu điểm và khắc phục được một
phần những nhược điểm ca hai hình thức phân hoá kể trên.
 cấp vi mô tác giả Nguyễn Bá Kim cho rằng dạy học phân hoá xuất phát từ

* Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hoá giúp HS khá, giỏi đạt
được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản.
- Hoạt động ngoại kha: Hoạt động ngoại khóa có tác dụng bổ sung, hỗ trợ
cho dạy học nội khóa (gây hứng thú học tập bộ môn, bổ sung, đào sâu mở rộng kiến
thức ) HS tham gia hoạt động ngoại khóa dưi hình thức tự nguyện, không ép buộc.
Các hình thức hoạt động ngoại khóa gồm có: nói chuyện ngoại khóa, tham
quan, sinh hoạt câu lạc bộ, báo, tạp chí
- Bồi dưỡng HS giỏi: Trong quá trình học tập một bộ môn, có những HS
trình độ kiến thức, kỹ năng và tư duy vượt trội lên trên các HS khác, có khả năng
hoàn thành nhiệm vụ môn học một cách dễ dàng, đó là những HS giỏi bộ môn đó.
Việc bồi dưỡng HS này một mặt được tiến hành trong những giờ học đồng
loạt bằng những biện pháp phân hóa, mặt khác được thực hiện bằng cách bồi dưỡng
tách riêng diện này trên nguyên tắc tự nguyện.
Nội dung bồi dưỡng nhóm HS giỏi bao gồm:
- Nghe thuyết trình những tri thức bộ môn bổ sung cho nội khóa.
- Giải những bài tập nâng cao.
- Học chuyên đề (bổ sung cho nội khóa, nâng cao tầm hiểu biết).
- Tham quan, thực hành và ứng dụng môn học.
- Làm nòng cốt cho những sinh hoạt ngoại khóa bộ môn.
11
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

- Giúp đỡ HS yếu kém: Đứng trưc yêu cầu dạy học đồng loạt ở một bộ
môn, một số HS gặp khó khăn, kết quả kiểm tra thường xuyên ở dưi trung bình, đó
là những HS yếu kém bộ môn đó. Sự yếu kém học tập bộ môn có nhiều biểu hiện,
nhưng nhìn chung lại thì có ba điểm cơ bản:
- Nhiều "lỗ hổng" về kiến thức và kỹ năng.
- Tiếp thu chậm.
- Phương pháp học tập bộ môn chưa tốt.
Tương tự như việc bồi dưỡng HS giỏi, việc giúp đỡ HS yếu kém bộ môn

Trong khi đứ a trẻ chủ độ ng khá m phá thế giớ i thì cấ u trú c củ a nhân cá ch cũ ng thay
đỏ i và phá t triể n không ngừ ng . Theo họ c thuyế t củ a J .Piaget quá trình phá t triể n ấ y
(trong đó có nhậ n thứ c củ a con ngườ i) đượ c chia là m bố n giai đoạ n:
- Giai đoạ n 1: Từ 0 – 2 tuổ i, trẻ em biết bắt chưc hoạt động ca người khác ,
nhậ n biế t đồ vậ t bằ ng cá ch cầ m nắ m chú ng.
- Giai đoạ n 2: Từ 2 – 7 tuổ i, phát triển khả năng ngôn ngữ , nhậ n biế t cá c biể u
tượ ng thể hiệ n như tranh vẽ , chữ viế t, các con số, phân loạ i đồ vậ t theo nhữ ng đặ c
điể m giố ng nhau, bướ c đầ u hiể u đượ c quy luậ t nguyên nhân – kế t quả .
- Giai đoạ n 3: Từ 7 – 11 tuổ i, biế t sử dụ ng phé p logic, hiể u đượ c quy luậ t bả o
tồ n, biế t phân biệ t đồ vậ t theo nhữ ng tiêu chí phứ c tạ p, thể hiệ n tí nh nhấ t quá n trong
suy nghĩ và hà nh độ ng.
- Giai đoạ n 4: Từ 11 tuổ i trở lên, biế t sử dụ ng phé p logic để tư duy khá i niệ m,
thuậ t ngữ, biể u tượ ng, biế t tư duy khoa họ c trong việ c đề xuấ t và kiể m tra giả thiế t
Sự trưở ng thà nh củ a mỗ i giai đoạ n là kế t quả củ a cá c giai đoạ n đã đạ t đượ c.
Kế t quả củ a mỗ i giai đoạ n đạ t đượ c không chỉ là kế t quả củ a kinh nghiệ m và tuổ i
tác đem lại và còn phụ thuộc vào chất lượng những thay đổi trong suy nghĩ ca mỗi
con ngườ i. Học thuyết ca J.Piaget đã giú p cá c nhà giá o dụ c họ c chú ý đế n từ ng giai
đoạn phát triển ca HS và đề ra các phương pháp dạy học phù hợp vi lứa tuổi ,
trang bị cho kiế n thứ c cho HS ở cá c mứ c độ khá c nhau.
Trong khi đó L.Vưgotski lạ i quan niệ m sự phá t triể n: nhậ n thứ c củ a con ngườ i
dự a trên nề n tảng xã hội và thông qua hoạt động xã hội ví như qua việc sử dụng ngôn
13
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

ngữ , qua hoạ t độ ng giao tiế p và quan hệ vớ i nhữ ng ngườ i xung quanh . Theo
L.Vưgotski, khu vự c tố t nhấ t cho sự phá t triể n nhậ n thứ c là “vù ng phá t triể n gần nhấ t”.
Vùng này là khoảng cách giữa mức độ phát triển thực tại xác định bởi khả năng giải
quyế t vấ n đề độ c lậ p và mứ c độ phá t triể n tiề m ẩ n đượ c xá c định thông qua việ c giả i
quyế t vấ n đề dướ i sự hướ ng dẫ n củ a ngườ i lớ n hoặ c củ a cá nhân khá c trộ i hơn.
Nhà lý luận dạy học Xô viết N.V.Verdilin nhận xét : "Các khái niệm khoa

nghị ban chấp hành Trung ương toà n liên bang A .V.Lunacharski đã nó i : Chúng ta
không hiể u nhà trườ ng thố ng nhấ t là nhà trường chỉ có một loại . Nhà trường thống
nhấ t là nhà trườ ng như nhau đố i vớ i mọ i trẻ em theo nghĩa là có quyề n bì nh đẳ ng
khi và o họ c và khi ra trườ ng . Nhưng đồ ng thờ i chú ng ta cũ ng cho rằ ng nhà trườ ng ,
đặ c biệ t ở b ậc thứ hai sẽ có nhiều hình thức . Nguyên tắ c nà y đã đượ c thự c hiệ n
thông qua cá c hì nh thứ c cụ thể ca việc học tập ở nhà trường . Chẳ ng hạ n như cá c
bài học tự chọn, các lp học nghiên cứu sâu hơn một môn học , và những dạng hoạt
độ ng ngoà i lớ p.
Khác vi các nưc tư bản , việ c dạ y họ c có phân biệ t ở trong nhà trườ ng Xã
hộ i chủ nghĩ a đượ c thự c hiệ n trên cơ sở thố ng nhấ t củ a cá c môn họ c phổ thông .
Như vậ y, hữ ng hì nh thứ c chủ yế u ca việc nghiên cứu sâu hơn một bộ môn nào đó
phù hợp vi năng khiếu và khả năng ca HS cũng không làm hại đến việc giáo dục
phổ thông . Nhữ ng hình thứ c họ c tậ p nà y cũ ng không dà nh ưu tiên cho cho mộ t
nhóm HS nào , tùy theo sở thí ch mà mà HS nà o cũ ng có thể tham dự đượ c . Đồng
thờ i việ c họ c nà y cũ ng không dà nh quyề n ưu tiên trong việ c chọ nghề hay và mộ t
trườ ng đạ i họ c nà o đó sau khi tố t nghiệ p phổ thông. [16]
Sự phân hoá dạy học đặc biệt cần thiết để làm bộc lộ và phát triển đầy đ tư
chất và năng lực ca trẻ. Trong điều kiện lp học thông thường (vi thành phần
không tính đến những đặc điểm cá nhân ca đứa trẻ) trẻ không thể phát triển tài
năng được. Xét về hiệu quả ca quá trình dạy học thì phân hoá dạy học cần thiết vì:
- Thứ nhất: Phần ln HS các lp trên đã ổn định hứng thú đối vi một số môn
học, hoặc một dạng hoạt động nào đó.
- Thứ hai: Quá trình dạy học sẽ đạt hiệu quả mong muốn nếu biết sử dụng các
hứng thú ca HS vào mục đích dạy học và giáo dục.
15
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

- Thứ ba: Phân hoá dạy học phù hợp vi HS sẽ tạo ra động lực học tập cho
họ, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển tối đa tư chất và năng lực ca HS có
năng khiếu.

tích và hiểu thông tin, cách quan sát các hiện tượng xung quanh Như I. Kantơ đã
nói: “Mọi nhận thức ca con người đều bắt đầu từ những quan sát”. Còn
I.F.Kharlamôv thì cho rằng: Quá trình nắm kiến thức không thể tiến hành bằng cách
học thuộc lòng các quy tắc, các kết luận. Nó phải được thực hiện bằng các hoạt
động độc lập ca HS trên cơ sở phân tích sâu sắc tài liệu, sự kiện làm nền tảng cho
sự hình thành khái niệm khoa học [20]. Dạy học phân hoá là cách GV tổ chức cho
HS hoạt động góp phần phát triển khả năng tự học.
+ Dạy học phân hoá góp phần đổi mi phương pháp dạy học. Bởi vì, quá trình
phân hóa trong dạy học giúp cho mọi HS đều phát huy được hết khả năng ca mình
trong học tập. Nâng cao hiệu quả dạy học, phát huy tính tích cực học tập ca HS.
+ Tổ chứ c dạ y họ c theo hướ ng phân hóa liên quan mật thiết vi hưng nghiệp.
Phân hóa tốt sẽ giúp HS chọn ngành nghề phù hợp vi khả năng và sở trường ca
mình. Điều này làm tăng năng suất lao động và hiệu quả làm việc ca toàn xã hội.
* Ưu điểm dạy học phân hóa
Mỗi phương phá p dạ y họ c đều có ưu điểm và nhược điểm nhất định. Trong các
phương phá p dạ y họ c thì dạy học phân hoá là một phương pháp rất tốt để thực hiện
các mục tiêu giáo dục.
Giờ học Vậ t lí v i những yêu cầu tối thiểu được tính toán trên cơ sở HS
trung bình. Vậy làm sao để trong cùng một tiết dạy HS trung bình đạt được yêu cầu
đó một cách vững chắc và có thể vươn lên cao hơn; HS giỏi có thể đạt được kết quả
cao hơn nữa và HS yếu kém được giúp đỡ để từng bưc vươn lên đạt yêu cầu? Vận
dụng dạy học phân hoá vi các nội dung kiến thức vừa sức vi từng đối tượng HS
giúp GV khai thác được khả năng tiềm tàng ca mỗi cá nhân HS.
Dạy học phân hoá gây được hứng thú học tập cho mọi đối tượng HS. Thật
vậy, trong giờ học người GV biết tổ chức tốt giờ học hay nói cách khác biết vận
dụng dạy học phân hoá để tất cả HS cùng tham gia xây dựng bài học thì các em sẽ
có cảm giác mình cũng có đóng góp vào giờ học. Như vậy sẽ xoá được mặc cảm, tự

Trích đoạn Nhiệm vụ của thầy trƣớc khi lên lớp Quy trình tổ chƣ́c giờ học Phƣơng pháp thƣ̣c nghiệm sƣ phạm CHUẨN BỊ CHO THƢ̣C NGHIỆM SƢ PHẠM

---